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对专科层次小学教育专业课程方案思考 　　世纪之交，我国的小学教师教育的出现了重大变革，作为承载内容的课程方案也正经历着变革，原有的课程体系被打破，新的课程体系正在构建中，构建中的课程方案存在着理想与现实的诸多不适。如何借鉴传统、超越传统、走出困境是专科层次小学教育专业课程方案改革应长期关注的问题。 　　 　　一、困境扫描 　　 　　在破立之间，作为专科层次小学教育专业课程方案研究的阶段性成果，应该是1995年国家教委颁发的《大学专科程度小学教师培养课程方案》与2003年国家教育部颁发的《三年制小学教育专业课程方案》。根据这两个方案，各院（校）也制订出了与各地实际相符的课程方案。但在实际操作过程中，我们感到理想与现实反差比较大。表现为： 　　1. 课程内容与小学教育实际需要相去甚远。第一、基础教育改革的要求没有充分体现，在“教什么？”的问题上，基础教育改革的相关内容得到了一定体现，但在“怎么教？”的问题上，这一方案存在着诸多不足，无论是教育理论课的学习还是教育实践活动的设计，均不能满足小学新课程改革和广大农村小学教育实践的需要。 　　2. 课程结构与小学教师专业化建设的需求有一定的距离。两个《方案》在课程结构上均强调学科专业知识，对教育能力、教科研素养、自主学习能力、创新能力重视不够。调查中发现，很多学校制定的小学教师课程方案中都不同程度上存在着专业学科知识课时比重过大、教育素养和实习见习的课时比例偏小的问题。 　　3. 课程方案缺乏整体连贯性，有拼凑之嫌。从总体上看《三年制小学教育专业课程方案》在实施时，由于方案仅是培养中学教师分科课程方案的简化版。由于没有从根本上认识小学教师培养与中学教师培养的本质区别，以至于很多学校在设计小学教育专业的教育理论课程时，还是沿用传统的“老三篇”――教育学、心理学和学科教学法，这根本就不符合小学教师的实际需要，更不用说符合小学教师专业化的要求。1995版的《大学专科程度小学教师培养课程方案》也有一个明显的不足，即公共基础课程基本上沿用了中师教学计划中的相关课程，而主修学科的课程则基本上是师专相关专业的主干课程，如语文学科 ，其主干课程是现代汉语、古代汉语、文学概论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、儿童文学、形式逻辑、写作、小学语文教学概论。熟悉师专课程内容的人都知道，这种设计与师专中文科主修课唯一的不同是把“中学语文教学论”改为“小学语文教学论”。这样的课程体系，给人的明显感觉是中师与师专课程的拼盘。似乎很难突出五年一贯、综合培养的特点，也无法实现基础课中相关学科知识内容的相互融合，更不用说体现教师专业化的价值取向。与中师培养的小学教师相比，只是时间上的延长，知识容量上的加大，这一问题不利于小学师资培养。 　　4.课时课序设置不科学。一般来说是以“X＋Y＋Z”的方式构建学科体系，在小学教师职前教育机构的课时课序安排中，初中起点五年制的初等教育，前三年一般安排相对于基础教育阶段的基础学科内容，后两年集中安排教育理论和教育实践。这种安排将学科基础知识与教育理论知识、教育实践割裂开来，不利于学生对小学教师所需的理论知识与实践能力的理解和掌握。而高中起点三年制小学教专业，则利用前两年学习相关通识性的文化知识，后一年则以实习、写毕业论文和就业为主。没有整体考虑，综合设计，无法培养学生因实践而学习，学习为了实践的学习习惯，不能为将来进行教师个体专业化打下基础。 　　 　　二、原因分析 　　 　　1. 对专科层次小学教师的素质要求定位不准确。由于培养机构不一样，对专科层次小学教师的素质理解也不一样，以中等师范学校为主体升格而成的高师或分院，从他们制定的课程方案可以看出，他们认定的小学教师的素质标准是在“中师”基础上适当提高学术性以及多增加一次教育实践，是“中师”加强版的素质定位。而以原高等师范专科学校转制过来进行小学教师职前培养的高师，则是对原来培养中学教师的，具有典型分科特点的课程方案加以改进，有的甚至只是简化师专的课程，便形成了师专简化版的小学教师职前培养的课程方案。这两种培养机构所建构的课程方案，都是基于自己的优势强项适当加以调整而构成的方案，不是基于对专科层次小学教师素质的准确定位而重新建构的方案。因此，总有支离破碎的拼凑之感，实际操作中仍觉得不连贯，缺乏前瞻性和专业性。 　　2. 改革过程中固有观念更新不及时。由于本次师范院校的调整规模大，速度快，许多院校领导和师生员工的观念转变都没有及时跟上，导致学校在制订课程方案时，受固有定势影响太大，总是以老眼光来看新问题。 　　3. 对小学教师专业化的内涵理解不正确。认为小学教师和中学教师只是专业知识的层次要求不一样，受这种观念影响，认为小学教师培养的课程方案也就是多增加一些学科门类，适当降低学术水平。在这种观念的影