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对教材中主题图再加工理性思考 　　主题图是小学数学人教版实验教材编写的一大特色，但由于同一主题图要面对不同的地区、不同的学生，并不是放之四海而皆“宜”的，因此教师要根据学生的具体情况对教材进行再加工。但反观当前情景图再加工后的一些“生成品”，有的缺乏了对数学教材内涵的凸显，有的缺乏了对数学本质的把握。因此很有必要对主题图再加工的现象进行理性审视与思考。本文撷取日常教学中的一些现象，具体阐述有效使用主题图的操作要领，试图提高主题图的“量、质、度、效、趣”。 　　 　　一、充分挖掘内涵，拓展主题图的“量” 　　 　　[案例]在人教版第2册《100以内数的认识》一课中，教材呈现的是一幅“草原牧羊图”，有的教师在课的一开始，就直接呈现出主题图画面，让学生估估有多少只羊，然后引导学生用不同的方法来数图片上的小羊。 　　[思考]上例中，教师在使用主题图时没有认真挖掘其中的内涵，而是被动地使用主题图。100以内数的认识是一个难点，而图片上的羊对学生来说感受不是很直观。因此教师在教学时可以作适当调整：从数学生人数开始，初步感知100；再通过数小棒、数豆子等操作活动，来理解100以内各数是由几个“十”和几个“一”组成的，体会“满十进一”的进位制和数位的意义，在估数、数学活动中培养学生的数感，最后再呈现“草原牧羊图”来巩固知识。这样处理主题图，更有利于学生开展活动及理解知识，有利于联系学生已有的知识和经验，提高学生探索发现的兴趣。由此可见，对情景图的处理，应该是在把握教材本质的基础上合理、灵活地进行，并作适当的补充，以最大限度地拓展主题图的“量”。 　　 　　二、处理现有资源，提高主题图的“质” 　　 　　[案例]一位教师在教学《两位数乘整十数的口算》时，重新开发了一个新的情境图：6盒毽子，每盒10个；12盒羽毛球，每盒10个，目的是通过创设情境先口算6*10，激活学生的已有经验，让学生类推出12*10的算法。课堂上学生很快掌握了算法。 　　[思考]把教师再加工后的主题图与原主题图相比，我们发现，其大大地简缩了学生调动其已有经验主动探索算法的丰富过程。使学生失去了创造算法的良好机会，显然这样的“再加工”有违教材编排情境图的根本目的。事实上在原主题图中有很多的算法暗示，如根据先搬来9箱牛奶，又搬来1箱牛奶，可以想到先算出9箱有多少瓶，再加上12瓶；由堆放成两堆的提示，可以想到先算12*5，再乘2；当然根据直观揭示，学生也可能由12*1=12想到12*10=120。教学中如果让学生结合情境图去探索算法，学生肯定会创造出很多有效的方法，然后通过交流比较，丰富并提升学生对各种算法的认识与理解，在下面口算12*30时学生就能主动地想到对算法进行优化，自然也就能有效地建构出两位数乘整十数的口算算法。可见，对主题图再加工时一定要理解教材的编排意图并尊重教材的编排意图，充分利用和处理现有资源，才能真正创造出更适合学生发展的情境，提高主题图的“质”。 　　 　　三、理解教材本质，把握主题图的“度” 　　 　　[案例]教学第7册教材《数学广角例3》时，教材是借助围棋棋盘的一周摆棋子来探究封闭图形重复问题的规律，而为了使其更开放，教师改编了教材，设计情景：在正方形花坛的边沿摆花盆，每边都摆5盆花，至少需要摆放多少盆花?在课堂中。一位孩子的大胆提问敲开了上课及听课教师的思考大门。当学生发现了“一共的盆数=(每边盆数－1)×边数”这一规律后，有一学生提出：老师，我认为这个规律应该加一个条件，每边的个数不能是l。教师追问“为什么”，学生说：因为“1－1=0，0x4=0”，结果是0盆了。教师一时不置可否。 　　[思考]在上述案例中，孩子们给我们提出了一个深层次的问题。如果只讨论在正方形每边放1盆花，至少需要多少盆花?结果应该是2盆花；而本节课其实蕴涵了一个内在的条件，即每个顶点都要放。如果有这个先决条件，那每边至少需要摆2盆，而每边只摆一盆的情况是不存在的。因此，“一共的盆数=(每边盆数－1)×边数”这一规律就需要附加一个条件，即每边数量1。 　　由此再来深度地挖掘教材，我们不由地思考，教材借助围棋棋盘直接导人，是否有意而为之：其一，围棋的棋盘上都有格点，在其一周放棋子，不外乎一种摆法，即四个顶点都放，有意回避了其它摆法；其二，围棋棋盘是正方形，隐含了本节课重点讨论正多边形中的规律，从而回避了不等边图形中的规律；其三，围棋棋盘中每两个格点的距离都是相等的，从而回避了间隔距离不等的摆法；其四。围棋棋盘中，一般每个顶点处只放一个棋子，不存在叠放，所以正方形最多重复4个点。主题图的一个小小的改变，使得其中的内涵也发生了许多的变化，从而使教学目标也发生了变化。因此，在对主题图进行再加工时，一定要理解教材本质，把握好拓展主题图的“度”，并在课堂生成中