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对数学课堂延迟性评价一些尝试与思考 　　 初中数学课程标准指出，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度；以及要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。于是，也就建立了评价目标多元、评价方法多样的评价体系。而其中的延迟性评价法，则尊重了学生的个性差异，保护了学生的自尊心和学习兴趣。根据这一理念，课堂教学评价应从对教师的评价转变为对学生的评价。以下是我在实施、探索新课程理念下对数学课堂延迟性评价的一些尝试与思考。 　　在一次校公开课上，夏老师上《样本与数据分析初步》复习课的时候，她出示了如下问题： 　　某公司销售部经理小张要从甲、乙两名销售员中挑选一人去参加总公司举行的知识大赛，在五次选拔测试中，他俩的成绩如下表：（单位：分） 　　 　　历届比赛表明，成绩达到80分以上（含80分）就很可能获奖，成绩达到90分以上（含90分）就很可能获一等奖，那么你认为应选谁参加比赛比较合适？请说明你的理由。 　　当时，有很多学生举手想回答，其中一位男同学首先获得了发言权，他回答道：“当然是选乙参加比赛比较合适。甲、乙两名销售员在五次选拔测试中，平均数都是80分，说明他们的总体水平相当。但是，从各次的成绩来看，乙有四次的成绩都是在历届比赛能得奖的成绩范围内，而甲只有两次。所以，我认为选乙参加比赛，得奖的可能性大。”显然，这位同学的回答有道理，也说服了夏老师。于是，夏老师评价道：“对！当然要考虑如何才能稳拿奖。某某同学，你回答的非常好！同学们，你们觉得呢？”此时，学生们选择点头或安静来表示全班都支持这位男同学的观点。也就是说，刚才还有很多同学举手的，可是一下子都不见了；刚才明明还有同学在底下说应该选甲去参赛的，怎么一下子就改变主意了呢？课堂上，我就纳闷：“为什么没人站起来说应该选甲呢？”于是，下课后我就问这些学生。 　　师：“你们当中没人支持甲参赛吗？” 　　学生1：“我就是支持甲参赛的啊！我觉得甲去还有可能得大奖，因为在选拔测试中，甲有一次得了100分，这是乙所没有的。” 　　师：“那课堂上你为什么不把自己的观点讲出来呢？” 　　学生1：“老师都觉得选乙是对的，那我就没必要讲了。” 　　哦，我终于明白了。就是因为夏老师在课堂上过早地对学生的答案作了终结性的评价，扼杀了其他学生的富有智慧的回答。夏老师的评价对那位男同学来说或许是一种激励，却同时对其他同学却具有一种暗示性。其他同学会感到：“既然他的答案已经得到老师的高度“赞赏”，那我的答案可能是错的或不可能比他的更好了”，所以就选择不回答了。这样，会无形中剥夺了其他学生再创新想象的余地。 　　以上的案例正说明了：课堂上，当一个开放性问题提出后，学生会有许多答案与设想，即使已是较佳答案，教师评价也要学会“等待”，要注意运用延迟性评价，这样会给学生更多的时间与空间，这样可以诱导其他学生发表更多的见解。如果教师立即给较佳答案以较高评价，将会打消其他学生回答问题的积极性，觉得无须再说，导致学生 “异口同声”的“封闭”状态。下面是我在教学“事件发生的可能性”的课堂片段。我注意了这个问题之后，巧妙地运用了延迟性评价，取得了比较好的效果。 　　案例：在教学了“事件发生的可能性”内容后，我给学生一道这样的巩固练习题：假设随机抛掷一枚硬币9次，发现都是正面朝上，那么第10次一定还是正面朝上。请你谈谈对该事件的看法。 　　生1：“这种说法是错误的。因为随机抛掷一枚硬币正面朝上和反面朝上的可能性是一样的。虽然随机抛掷一枚硬币9次，结果都是正面朝上。但第10次抛掷时，正面朝上和反面朝上的可能性还是一样的。” 　　应该说，这位同学的回答与我的预期相符，同时绝大多数的表情也表明是赞同这个答案的。可是，我并没有马上评价答案的对与错，只是肯定了这位同学的思考方法。 　　师：“这位同学觉得前9次抛掷的结果左右不了第10次的结果。所以，第10次抛掷时，正面朝上和反面朝上的可能性一样。有不同意见吗？”（还真有一位学生举手了） 　　生2：“我认为第10次还是正面朝上的可能性比较大。” 　　此言一出，多数同学持反对意见。当然也有一些同学表现出了好奇（当然也包括我）。 　　师：“很好！你提出了自己的见解，能说说你的理由吗？” 　　生2：“如果前9次都是正面朝上，那我觉得这枚硬币可能非同寻常。有可能两面都是正面。如果真是这样，那第10次还是正面朝上。” 　　听了他的话，此时的课堂沸腾起来了。 　　生3：“这叫钻牛角尖。有这样的硬币吗？” 　　生2：“我们又没有检查过这枚硬币，你怎么肯定这就是一枚普通的硬币。也许这枚就是假的，一面特别轻一面特别重呢。再说了，你拿一枚正常的硬币抛掷9次试试，绝对不可能9