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对话教学问题及方法探究 　　在现代语文教学理论中，对话既是教学的一种形式，也是教学活动的重要目的。《基础教育课程改革纲要(试行)》中说：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”《义务教育语文课程标准(实验稿)》中写道：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”“教师要在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导。”语文是最重要的交际工具。由此决定了语文教学的本质就是“对话”。对话的双方可以在意义的交互融会中达到深层次的沟通。对话不是简单的意义传述，而是意义的通融；不是简单的交流，而是平等的沟通。要在语文教学中做到真正的对话。其前提是平等、自由和民主。 　　在当前的中学语文教学中，存在大量的虚假对话和无效对话。所谓虚假对话是指名义上或形式上的对话。其实并不：是对话。无效对话是指对话的双疗(或几方)没有达到对话交往的目的，没有对话的本质和实质，因而不具有对话性，虚假对话和无效对话具有千丝万缕的联系，二者在课堂教学中经常互为表里和因果。“课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象；那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动的同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态，学生心灵深处也可能暗暗滋生着‘占有性人格’。”①许多课堂教学对话表现为如下的问题： 　　一是游离主题的对话。某教师教李密的《陈情表》，课文学完后，一位同学问：“李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢?”这位老师马上眼前一亮，说：“好!下面我们就来讨论这个问题。”于是。一堂课围绕这个问题展开了热烈的争论，最终也没有什么结果。这一类对话往往脱离文本、远离情境、忽视时代，出现泛语文化、去语文化和伪语文化的倾向，完全背离了语文教学的主题，造成课堂教学资源的浪费。 　　二是无实质对话。这种对话常常在一些知识、常识、简单的是非问题上进行问答式对话，缺少问题性，对话的思维含量不高，为对话而对话，或对文本、学生的理解、把握不够深入、细致、全面，对话仅仅从知识层面去认读、寻找和筛选。如一位老师教鲁迅的小说《药》，他问：“茶馆里谈药的有几个人呀?”学生回答有说4个人的，有说6个人的，有说7个人的，众说纷纭，莫衷一是。造成这种回答的不同仅仅是对“谈药”这一问题的广义还是狭义的不同理解。并没有涉及不同人物的思想感情和他们的精神实质，这是由于设问的概念模糊造成的。 　　三是专制型对话。这种对话表面上看来双方你问我答，或我问他答，双方你来我往，课堂讨论、争论、辩驳得异常激烈，但是各方都自以为是，强调自己的观点或立场，一味地让对方服从自己，缺少倾听、思考、交融、批判和反思，这样的对话往往在水火不相容的对话冲突中缺少思想和观念的碰撞，根本没有理解的可能。如在一次地市级公开课上，一位老师教莫泊桑的《项链》，要求同学们谈谈自己对马蒂尔德这一形象的理解。课堂分为截然不同的两派，一派认为马蒂尔德是一个爱慕虚荣、贪图享受、好逸恶劳、罪有应得的小资产阶级妇女的典型，一派认为马蒂尔德是一个正直、善良、诚实、守信、吃苦耐劳、敢于面对挫折的劳动妇女的形象。双方唇枪舌剑，各执一词，争得不可开交，缺少倾听和沟通，因而对人物形象的分析和把握仍是片面的。专制型对话的另一种表现是对话或讨论的问题和话题绝大部分来自于教师，学生缺少问题意识，提不出有质量的问题。因而被教师提出的问题牵着走，失去了对话的平等地位和独立性。第三种表现是缺少生成性。在课堂教学中，教师已经预设了完满的答案，却硬要以对话的方式问答出来，无论学生怎样讨论或回答的结果如何，都要硬拽到标准答案上去，有的连回答的语词都要求相同。在引进多媒体教学后，这类情况比比皆是。长此以往，学生会在对话教学中掩盖自己的真实思考。揣摩老师或其他同学的意图或所好，甚至一味地从众从师，失去自己独立的思考和判断，使对话流于形式，因而也是无效的。有一位家长记录了这样一件事：在语文课上，老师在讲说明文《向沙漠进军》时，提出了这样一个问题：作者竺可桢写这篇文章的目的是什么?一位学生回答说：“是为了改造农田。”教师说“不全面”。另一位学生想了想，说：“为了加强环保。”教师认为“太时髦”。这时，儿子插话道：“为了多拿钱。”老师听后很恼火，大声命令道：“卞某某，你给我站起来!”这一站，就是半小时……最后，老师给定的标准答案是――“为人民服务!”② 　　以上问题说明，语文教学中虚假和无效对话的结果源于教师中心，这不仅影响了对话交往的有效性，而且影响了学生思维和精神的发育，导致学生人格畸形生长，也使教学流于形式和虚假，严重阻碍了新课程的