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对我国法学本科课程改革反思 　　摘要:目前,我国法学本科课程的改革还存在着一些问题,影响了法学本科人才的培养质量。其主要表现是:对课程内涵的认识存在一定的局限;“知识化”改革导致课程科目增多、人文精神缺失;“实践性”改革的实际运行效果不佳,且存在将教育等同于训练的倾向;校本课程的开拓存在“个人化”倾向,使课程被过分细化、深化,课程质量难以保证。揭示目前法学本科课程改革存在的偏误,目的在于解决这些问题,以期在今后的课程改革中进一步提高法学本科生的培养质量。 　　关键词:法学;本科教育;课程改革 　　中图分类号:G648文献标识码:A文章编号:1672-4038(2010)01-0038-06 　　 　　为提高法学教育的质量,教育主管机构、法学教育界、法律实务部门近年都在探讨如何改革法学教育的问题,其中讨论最多的是如何改革法学教育的课程与内容。原国家教委(现教育部)在上世纪末就制定了包括221个大项目、985个子项目的《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》,并在全国范围内有计划、系统地开展了高等教育课程与教学内容的改革。法学教育界对法学本科课程进行了改革实验,取得了一定成效,一定程度上提高了法学教育的质量。但是,课程改革既需要法学知识的支撑,也需要教育学知识的支撑。而目前的一些改革实验却在指导思想上还比较模糊,具体的改革措施与设想也出现了偏差,导致法学本科教育课程改革出现了一些预想之外的结果。为此,本文从近几年法学本科教学实践出发,探讨法科院校课程改革应当采取的措施。 　　 　　一、“课程”改革:科目、内容、进程的改革 　　 　　关于课程的含义,众说纷纭。《国际课程百科全书》对课程定义进行了总结①:一课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith.et al 1957);二课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969);三课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959);四课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971);五课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活,课程构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);六课程是一种学习计划(Taba 1962);七课程是为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975);八课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955);九课程是关于人类经验的、范围不断发展的可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。从上述总结看来,学者们大都将课程定义为或“经验”或“计划”或“结果”或“过程”。从一般意义上说,我们在高等教育中主要用课程指代一个系或专业教学计划中的教学科目及其系统②。在法学教育中,我们通常使用的课程涵义也是指法学专业的教学科目及其系统。这种用法有其简单明快、易于讨论的益处,但也因对课程内涵其他方面的忽略而带来了一些弊端。主要有以下三个方面: 　　其一,致使我们将课程改革主要限于如何设计法学教育的科目、科目的增加与删除、各科目间的关系等范围,但很少讨论课程的其他内涵诸如“进程”、“结果”等层面。这种窄化了的课程定义,忽略了课程教育性和道德性方面作用的发挥③。在这种思想指导下设计的课程,往往忽略学生的地位及其在课程中的能动作用、限制了学生的批判视野和创造性,使学生往往成为完全顺从的政治动物或所谓的“知识奴隶”。作为“过程”的课程,有学者也用“课程实施”概念来指代。如果忽视“过程”,设计再好的科目,也有可能在教学“过程”中取得不好的效果。当然,也有学者讨论教学过程、教学方法,但这些讨论大都是与课程相分离的讨论。这种讨论要么是教师个人经验的总结,要么是一般意义上的教学组织、教学方法的讨论,较少从课程实施的角度来讨论教学方法,因而较难为某一课程所普遍适用,即使适用其果也会因人而异。 　　其二,即使是讨论“科目”,也主要是在微观层面,由某一科目范围内的老师就该科目进行讨论,而较少从宏观层面讨论法学专业应包括哪些科目以及各科目间的比例与关系。而这种只限制在某一科目范围内的讨论,基于各个科目教师本身的研究兴趣以及自身的利益,他们往往强调本科目的重要性。在科目内容上,他们总是希望扩充本科目内容范围,即使讨论到与其他科目的关系时,也往往有褒己贬他的倾向。在目前的课程改革中,有一个基本的共识是增加选修课比例,但对于在目前课程体系下如何增加的问题至今没有一