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对我国民族学校教育价值取向思考 　　[摘要]我国的民族学校教育是以“关注社会”为其价值取向的，具体表现为追求社会的均质化、地方性知识的失语和民族学校教育与民族社区教育的割裂。可通过以关注生命发展为目标重构学校课程体系、以成全生命自由为宗旨重组学校课堂教学、以尊重生命差异为基础重设学校评价体系的具体策略来重构民族学校教育价值取向。 　　[关键词]学校教育价值取向；关怀生命；策略 　　[作者简介]李卫英，中央民族大学教育学院2006级中国少数民族教育专业博士研究生，北京100081 　　[中图分类号]C40 [文献标识码]A [文章编号]1004－4434(2007)10－0177－04 　　 　　一、价值取向与学校教育价值取向 　　 　　关于价值，马克思主义认为，“‘价值’这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的各种关系中产生的”。这句话包含了三层意思，价值的形成是源于主体的需要；其形成的条件是客体具有满足主体需要的某种属性；价值形成的实质是主客体之间需要与满足关系的不断生成。在这样的基本含义下，有学者更进一步强调，“价值取向是人对客观事物及自己需求和利益的认识水平的反映，也是人的主观意志的体现”。由于教育活动是人为的社会实践活动，是充满价值色彩并为实现一定的价值追求而存在的，在一定意义上，“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业”。因此，学校教育价值取向，是指在实践中的学校教育整体的语境下，一定角色的人在对学校教育价值认识、判断基础上的自觉选择。 　　学校教育价值取向与学校教育目的取向不同，教育目的是对教育对象所要达到的规格和要求作出的规定，“教育目的反映的是社会对人才培养的质量规格要求，是人们从事教育工作所要达到的预期结果或目标。所谓预期结果或目标，就是使受教育者‘养成教育者所希望的品质教育”；教育目的价值取向是“指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向”。教育目的取向是在教育的语境下思考更具体的活动目的问题，从宏观的角度确立教育目的，包括整体的教育目的，为具体的教育目标和学校的培养目标问题，而学校教育价值取向是比教育目的、教育目标和培养目标更为上位的研究层面。 　　 　　二、我国的民族学校教育是以“关注社会”为其价值取向的 　　 　　早在20世纪80年代，叶澜教授就曾指出，“当代中国教育价值取向存在着偏差。它主要表现为：在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育的培养个性、使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。”到了21世纪的今天，民族学校教育仍然一直在强烈地体现着其“社会取向”，使越来越多的少数民族学生在学校强调教育的社会工具价值的同时，与城市的学生展开着一场毫无悬念的竞赛，其结果必然是以少数民族学生的学业失败而告终，以学生为自己的学业失败付出巨大的代价而告终。着眼于学生的长远和全程发展，着眼于教育的长期价值和整体价值，有必要对民族学校价值取向进行深入的思考。当前，民族学校教育以“关注社会”为其价值取向具体表现为追求社会的均质化、地方性知识的失语和学校教育与社区教育的割裂。 　　 　　(一)追求社会的均质化 　　我国自民国初年借鉴欧美与日本而生的成熟学制，其基本架构至今仍在沿袭。而这套学制中并没有考虑城乡分别的现实，乡村教育和城市教育是一体化、同质化的。这种沿袭至今的教育设计架构暗含着一种意义，那就是乡村的城市化与现代化将通过对已有的城市与工业的移植和摹写而实现。乡村学校教育设置的内含思路也是对城市学校模式的移植和模写。学校教育重视的是其社会价值，培养社会所需要的人才成为评价学校的唯一标准。乡村学校教育的声音被弱化，在追求社会同质化的价值目标的前提下，乡村学校教育被设计为与城市学校一样的格局，承担着与城市同样的为社会培养人才的任务。我国的民族学校绝大多数位于乡村，按照这种以城市为中心的观念来看，民族学校与城市学校都被塑造成为一种国家主人翁和现代人才的培养场所。受教育者被赋予未来社会栋梁的角色，学校成为国家建构和工商业发展的人才选拔基地之一。少数民族学生从形式上接受着和城市学生同质的教育，包括类似的教材、雷同的教学以及严格的考试筛选制度等等。但是，民族学校由于历史、政治、经济、语言文化等多方面的差异，教学质量偏低，中小学毕业生很难适应现代化社会市场经济对人才的需求，绝大多数不合格的毕业生不得不回到民族传统社区。很多少数民族学生接受了学校教育后，由于内化了学校教育内含的城市中心的价值体系，本土知识资源的价值和认同不同程度地受到贬低，在面对传统的生计方式时，由于他们把大量的时间花在了学校里，常常又会感到陌生和无助。因此，他们既不能融入外界工业化社会，也得不