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小学数学综合与实践教学样态本真寻绎 　　摘 要：小学数学“综合与实践”为学生提供了研究性、实践性和趣味性的学习场域。基于对当前“综合与实践”教学现状的抽样调查结果进行叩问和剖析，积极寻绎“综合与实践”教学应然的本真样态。尝试在教学实践中，科学设置本真样态下数学“综合与实践”教学的新路径：开“源”，引“流”，通“脉”。 　　关键词：综合与实践；教学样态；数学教学 　　早在20世纪上半叶，著名数学家柯朗就指出：“今天，数学教育的传统地位陷入严重的危机，有时竟变成一种空洞的解题训练。数学研究已出现一种过分专门化和过于强调抽象的趋势，而忽视了数学的应用以及与其他领域的联系。”《数学课程标准2011年版》（以下简称“课标2011版”）把实践活动、综合应用、课题学习统称为“综合与实践”。小学数学“综合与实践”为学生提供了研究性、实践性和趣味性的学习场域，帮助学生从自己的“数学现实”出发，在丰富的现实情境中逐步建构并发展自己的数学认知。“综合与实践”课程内容的建构是对数学教育本质的应然回归。2016年“核心素养”理念正式提出，基于素养取向，如何让数学“综合与实践”教学赋予更多的素养发展内涵，努力追寻数学“综合与实践”教学的本真样态？笔者进行了自己的探索与实践。 　　一、数学“综合与实践”教学样态的叩问与审视 　　我们先来看一份调查统计： 　　笔者在小学数学“综合与实践”教学价值与应用研究的过程中，对来自全市的80名小学数学教师进行了“综合与实践”教学现状问卷调查。统计结果如表1。 　　虽然问卷样本仅有80份，但从中也可看到当前小学数学“综合与实践”教学现状的影子。 从问卷调查的结果来看，数学“综合与实践”在很大程度上不被老师们所关注和重视，在常态的教学中，大部分教师对这一内容的重要价值研究不够，认识不清。课堂上随意地提一提、说一说，甚至是布置学生回去自己看一看，这样的现状普遍存在，就是公开课在教学样态上也存在学生表演、知识巩固以及演示操练等误区。分析表格中的抽样数据，我们需要冷静地叩问以下三个问题。 　　问题一：为什么“综合与实践”不能有效地落实在常态的数学教学中？ 　　问题二：为什么“综合与实践”教学的价值和意义没有真正被老师所理解？ 　　问题三：为什么“综合与实践”教学偏离了它应有的课程航道？ 　　不难看出，这三个问题是互相关联的，在一定程度上客观地描述了当下小学数学“综合与实践”的教学现状。深刻地反思是哲学思维的基本形式之一，如何真正落实数学“综合与实践”教学的本真样态和应然价值，来促进儿童数学素养的发展？首先需要我们认真审视问题背后的渊源。 　　（一）传统教育观念固化了教师的教学思维 　　在传统教育中，目标模式长期占主导地位，教师以固化了的教学思维方式开展教学，始终想着如何落实教学目标。知识与技能、思想与方法、情感态度价值观这三个维度的目标，最显性也最容易量化的就是知识与技能的目标。而蕴藏在知识背后的思想方法、理性思辨、实践应用、以及“人”的数学发展目标是一个潜移默化的达成过程，需要学生在持续的学习活动体验中积淀和内化。在知识至上的教学思维里，数学的隐性目标被有意无意地弱化了，甚至是无足轻重的。知识技能的夯实需要更多的教学时间来保证，这必然会挤去老师眼中“没有用”的“综合与实践”教学时间。常态的“综合与实践”教学如何能得到保证？ 　　（二）数学教学环境中迷失了“教育”的元素 　　素养发展理念是把?n程聚焦到“人”的发展上。有专家指出：道德、人性的思维方式、积极的态度、持久的兴趣还有探究的学习素养是“人”发展的核心要素。美国经济学家道格拉斯?诺斯的“路径依赖法则”启示我们：知识、分数、作业和试题，并不能给人生好的路径依赖；恰恰相反，他们提供的是一条扭曲的路径依赖。因为在这样的数学教学环境中教师丢了“育人”，丢了对学生的人性关怀和道德示范，课堂上失落了人文气息和数学精神，但却充斥着对知识的反复讲解和习题的大量操练。在这样的土壤环境中，教师怎么会去花时间探究“综合与实践”的积极意义？ 　　（三）量化评价模糊了“综合与实践”的存在 　　“综合与实践”教学的价值指向是知识的综合应用、数学实践能力的提升以及创新意识的培养。这样的目标要在儿童不断地学习成长过程中逐步达成，它是在为儿童的数学素养发展奠基，所以无法在短时间内用数字来量化。当下，数字量化仍然是教学评价的主要方式，甄别的还是学生那一张试卷上的成绩。“综合与实践”不作为学业评价的主要内容，其价值在这样的评价里得不到科学的表达，它的真实存在无形中被清晰的数字概念给模糊了，在很多视野狭窄，眼里只有分数的老师眼里，应然的实施路径又怎能不偏离航道？ 　　二、数学“综合与实践”回归本真的教学样态设计 　　寻绎“综合与实践”回归本真的教学样态，首先要去撬动数学教