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小组合作学习存在问题及其对策探微 　　小组合作学习，是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学等为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和生活技能为根本目标的一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。这种富有创意和实效的教学理论与策略被人们誉为“近几十年来最重要和最成功的教学改革”。随着我国新一轮课程改革的全面启动，合作学习已作为重要目标和手段运用于课堂教学之中，并给课堂教学带来了勃勃生机和无限活力。但通过大量的课堂观摩，我们也发现小组合作学习在教学实践中还存在一些有待于研究和改进的问题，对这些问题进行分析、找出原因、提出解决策略，将对提升小组合作学习的效益具有重要的实践意义。 　　 　　一、小组合作学习存在的问题及原因 　　 　　1　小组活动重视形式，缺乏实质性合作 　　[现象]在一些课堂上，我们常常看到这样的场景：设计的活动一个接着一个，而组内和组间的交流很少，使小组合作学习流于形式。笔者听过一节《法律规范经济行为》课，导入到新课教学后，教师便呈现三段材料，并立即让学生分小组讨论。这时笔者随机观察了几个小组：有的是一个优生在发言，其他学生当听众；有的是你一言我一语，风马牛不相及；有的小组对问题还不了解，根本无从说起…… 　　[分析]原因有二：一是割裂了独立思考与合作学习的关系，因为“合作”必须建立在学生个体需要的基础上，只有学生经过独立思考，有了交流的需要，再开展合作学习才是有价值的；二是合作过程中过分强调了学生的“学”，教师只做事后评论员，而不能参与学生“学”的全过程，以至于学习活动出现东拉西扯的混乱状况。其实，所有的小组合作学习策略都应该以集体教学为其教学流程的第一环节，第一环节的教师精讲是后继的小组合作活动开展的基础。教师的精讲，不仅给学生提供了活动的知识背景，同时还为学生明确了活动的目的、要求和需要解决的重点、难点。凡是这个环节没能做好，后来的小组合作活动一定有困难或者流于形式。 　　2　对小组合作学习任务的团体性认识不足 　　[现象]教师在组织教学活动过程中，过多频繁地开展小组合作活动，一些原本通过简单讲授就可以让学生获得的一般性知识或技能，偏要花时间在小组内反复讨论。笔者听过九年级的一节政治课，老师要求学生合作解决下列问题： “一国两制”的含义是什么?这是一个事实结论课本中写得十分清楚的陈述性知识，根本无需合作讨论，而老师却让学生讨论了5分钟之久。 　　[分析]究其原因，主要是对合作学习任务的团体性认识不足。小组合作学习的任务最好是团体性任务，即任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是绝大部分单个学习者所不可能全部具有的，离开了与他人的合作交流，个人就无法实现或难以实现任务目标。小组在任务目标上是共同的、明确的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与，既能让学生意识到困难，又能感到在组员的帮助下可以解决困难。这类活动在政治教学中很多，如关于家乡环境的调查、青少年守法现状的调查等。 　　3，好学生“一言堂”现象普遍 　　[现象]许多教师给每个小组指定了小组长，希望他们能组织协调组内活动，避免冲突，但“钦定”的小组长大多是能力较强、成绩较好、活泼外向的学生。他们居于小组的权力中心和活动中心，以“小权威”的身份掌握小组活动权，他们在小组活动中发言的机会多，代表小组汇报的机会也多，因而学习困难的学生参与的机会减少，有的学生趁机聊天。显然，这样的合作学习很难产生互帮互学、相互启发思维、培养协作精神的良好效果。 　　[分析]原因有三：一是教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能代表小组；二是教师对小组的指导和监督不够，小组成员之间的分工不明确；三是教师忽视了小组合作学习中的“生生关系”，真正的“生生关系”应该是平等互动的关系，不能让好学生产生优越感，同时要让学习能力差的学生正确认识自我，发现自己的特长。 　　4　忽视分组的原则 　　[现象]一些课堂上，老师布置学习任务后，立即简单地让同桌或前后桌的同学组成合作学习小组，展开讨论。有的课堂上，老师要求学生根据兴趣爱好分组讨论，其中某小组参与讨论的人数多达20多人，不少同学连讲话的机会都没有。 　　[分析]小组的组建是小组合作学习展开的前提。小组的组建应按“组内异质、组间同质、优势互补”的原则进行。所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是两名以上学生(通常4～6人)根据性别、学业成绩、个性等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补