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小学数学课堂中错误分析及资源利用 　　学习错误是一种来源于学习活动本身,直接反映学生学习情况的生成性教学资源。可以说,错误资源是师生在认知过程中发生偏差或失误,并通过双边互动,在集体识错、思错和纠错过程中生成的课程资源。对于这些错误,如果我们能进一步分析学生犯错误的原因,并能透过错误发现有关问题,在错误上做些文章,就可变“废”为“宝”,利用错误这一资源为教学服务。珍视并合理开发课堂教学中的错误资源,不但能促进教学反思,优化教学评价,而且能有效地推动教学创新,促进学生的发展。首先,让我们来分析小学数学学习中的常见错误。 　　第一类:概念型错误 　　(1)一个数由4个10、3个1、3个0.1、5个0.01组成,这个数是( ),如果把这个数扩大1000倍,应写作( )。 　　(2)0.85的计数单位是(),把这个数扩大1000倍得( )。 　　(3)由32个1、57个0.001组成的数是( ),保留一位小数是( )。 　　(4)读出下面各数:7.005,120.28。 　　(5)在0.1 、0.、2.1、2.1这四个数中,( )是纯小数;()是带小数;( )是纯循环小数;( )是混循环小数。 　　学生常见错误如下: 　　(1)是403.305,写作403305。 　　(2)是1,得85。 　　(3)是32.57,是32.6。 　　(4)读作七点零五,读作一百二十点二十八。 　　(5)纯小数中遗漏了0.,带小数中遗漏了2.1。 　　分析:产生上述错误的主要原因是对于小数的组成、小数的计数单位没有很好掌握,对于纯小数、带小数、纯循环小数、混循环小数的概念不能很好的区分。 　　第二类:技巧型错误 　　口算:25×6÷25×6 　　学生常见错误:25×6÷25×6=1 　　实践操作:一家粮站第一天卖出大米394千克,第二天卖出大米403千克,第三天卖出大米248千克。照这样计算,这家粮店一个月大约能卖出大米多少千克?(一个月按30天计算) 　　学生常见错误:(394+403+248)÷3×30(四年级的计算水平不能算) 　　分析:有些学生在学习简便运算后,对一些常规运算不能使用简便计算的也运用了简便运算中的方法,当要运用简便运算时,却找不到正确的解题方法,上面两题正是一个很好的对比。 　　第三类:计算型错误 　　338-(245+56)338-245+56 24×5 25×4 　　学生常见错误: 　　338-(245+56)=38338-245+56= 38 　　24×5= 100 25×4= 100 　　分析:学生在计算时形成了一定的思维定式,这是学生计算错误率提高的主要原因。 　　学习数学是一个由无知到有知、由知之不多到知之甚多、由浅到深的过程,不出错误是不可能的,重要的是教师要善于引导、纠正。有的教师重新展示知识的来龙去脉,有的反复强调正确的方法,都会有一定的效果。教学时,利用错例分析,找出原因,总结规律,从教训中吸取经验是引起注意、改正错误、提高质量的一个重要途径。 　　(一)巧用错误,引发探究 　　如教学“长方形、正方形、三角形、圆的初步认识”时,其中一个环节是让学生利用手中的小棒拼摆图形,学生很快就按要求操作起来。反馈时,绝大多数学生表示都已摆出了四种图形,少数学生有疑惑。我让他们说说为什么,其中一个学生说:“我只剩4根小棒,拼不出一个圆来。”这时,同桌将其剩余的4根小棒给了他,他没有再提问。对于学生用有限的几根小棒拼成圆的错误结论,我没有直接捅破,而是将错就错,在摆出图形的基础上,让学生数一数它们分别有几条边。对于长方形、正方形和三角形,学生的意见是一致的;在回答圆的时候掀起了小小的波澜,学生思维的火花开始发生碰撞。学生有的说圆有7条边,有的说圆有12条边,更有学生说圆有20条边。“到底圆有几条边呢?”学生争论不休。这时,我拿出一个圆让学生来数数有几条边。学生困惑了,有一个学生站起来说:“老师,你拿出的这个圆,数不出有几条边。”“那么,书本上的圆能数出有几条边吗?”我追问道。学生摇摇头,这时我让每个学生拿出圆片,动手摸一摸,学生一下子就像发现了新大陆,纷纷举手发言。“圆的一圈是弯弯的,我们拼出来的都有角。”“那是因为我们的小棒不够了,多一点就会像的。”马上有学生接着说。我让学生在四人小组里试一试,学生体会更深了。最后,在我的引导下,学生明白了把许许多多的小棒都拼起来,它就会越来越像圆了。没想到,学生不经意的一个错误会引发如此精彩的生成,在亲身体验与探索中学生不但知道了圆的特征,初步感受了极限的数学思想方法,而且使学生的思辨能力和探究能力得到了培养与发展。 　　(二)重视错例分析,促进学生思维能力的发展 　　一般的说,学生初次练习时产生的错误,在教师指导下,比较容易