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情境教学法在生物教学中实践 　　情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，使师生设身处境，从而引起学生一定的态度体验，并激发学生的学习热情，变被动为主动，在“我要学”“我喜欢学”的氛围中愉快地获得新的知识。情境教学能感染学生的情绪，引起情感上的共鸣，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能也得到发展。 　　生物教学中创设情境的方法很多，教师可以联系生活实际，从学生的日常生活入手。生活处处有生物，生物就在生活当中。学生在生活中学生物会更加生动、真切，加深对知识的理解，培养学生物、用生物的意识。教师可以用多媒体计算机、投影仪等手段进行演示，还可以直接挖掘教材本身的资源。 　　创设情境的途径可以归纳为以下四种： 　　一 创设问题情境，培养思维能力 　　古人云：“不学不成，不问不知。”学习总是从解决问题开始的。教学过程中，教师要不断地通过提出启发性问题或质疑性问题，创设新颖的教学情境，为学生创新思维营造良好的环境，引导学生循序渐进地由被动思维转变到积极主动的思维。设疑就是一把启动思维的钥匙，教师要善于创设条理清晰、合乎逻辑和符合学生认知心理特点的问题情境，在学生与问题之间架设一座桥梁。引导学生由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，一步步地沿着教师的设疑，深入有效的思维。 　　例如：在学习了“基因在染色体上”之后，我提了这样一道问题：“一个基因型为AaBb的精原细胞（两对等位基因位于两对同源染色体上）经过减数分裂后，能形成几种精细胞？”大多数学生不假思索地回答：“4种。”显然，学生学习了“孟德尔的遗传定律”后，已经形成了思维定式，所以得到了这样的一个错误答案。当时我没有评价他们的答案正确与否，而是接着又问：“在减数第二次分裂形成精细胞过程中，由同一个次级精母细胞产生的2个精细胞的基因型有什么样的特点？”大多学生回答不出，开始回忆相关的知识。少数反应快的学生回答：“两个精细胞的基因型是相同的。”我马上跟进：“假如一个基因型为AaBb的精原细胞经减数分裂后，能产生4种精细胞，那么按照上面的理论，一个精原细胞经减数分裂就能产生8个精细胞了。”至此，学生才幡然醒悟刚才的结论错了，正确结论的得出也就水到渠成了。但是，我并没有因此满足，而是趁热打铁，继续顺势引导学生分析：“一个基因型为AaBb的卵原细胞（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种卵细胞？一个基因型为AaBb的雄性动物（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种精细胞？一个基因型为AaBb的雌性动物（两对等位基因位于两对同源染色体上），经减数分裂后能形成几种卵细胞？”学生的学习热情高涨，热烈地讨论起来。 　　可见，通过合理、有效、充满趣味的问题情境创设来完成相关生物学知识的教学，是新课标理论指导下的教学创新。 　　二 创设操作情境，培养动手能力 　　生物是一门以实验为基础的自然学科。生物实验教学是实施生物教育的一种有效形式。生物实验有利于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度，有利于培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，还有利于调动学生学习生物的积极性。实验是增强学生学习生物兴趣的催化剂，让学生在实验中通过观察现象，不断发现问题，从而开动脑筋去分析和判断。 　　在实验教学中，可将一些演示实验改为学生实验或实验设计，或将结论改为实验，这样能增加学生动手的机会，不仅可以培养学生的思维能力，而且还会大大地激发学生学习生物的兴趣。 　　例如，在进行“绿叶中色素的提取和分离”的实验教学中，老师首先提出几个问题：在研磨的过程中加入二氧化硅和碳酸钙的目的？收集好色素滤液后，试管加盖棉塞的目的？分离色素时，为何不能让滤液细线触及层析液？可以将学生分为几组：试一试不加二氧化硅或者碳酸钙会有什么结果？盛有滤液的试管如果不加盖棉塞又会怎样？分离色素时，滤液细线触及层析液是否能成功地将色素分离？将这几组错误操作的实验结果与正确操作组的实验结果对照，学生一目了然，对于实验操作的理解更加深刻。再比如，在这个实验中，要求画滤液细线时要细、直、齐，在用毛细吸管画时不容易达到这个要求。那有没有更好的方法呢？学生通过热烈的讨论，想出了几种更好的方法。比如：用盖玻片代替毛细吸管画滤液细线。具体做法为：用胶头滴管吸取少量滤液滴在载玻片上，用另一片载玻片来回推匀，再换用另一盖玻片的一侧边缘蘸取滤液，沿滤纸条上细线轻按一下，待干燥后再重复2～3次。印出的色素液线（最佳宽度为1～2mm）又细又直又齐，分离效果佳。 　　三 创设探究情境，培养探究能力 　　探究的教学环境是发挥学生主体性与能动性的有效保证。学生在教师的指导下，以类似科学探究的方法主动应用知识解决问题，并获得新知识。教师在平时的教学中，应时常鼓励