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指导朗读有效策略 　　朗读是语文教学的一项重要目标。《语文课程标准》在总目标和学段目标中都提出了相应的要求。课改实施以来，一线教师对朗读的认识也有了质的飞跃，朗读既是语文教学的重要手段又是重要目标，这一定位已得到广泛认可。但就课堂的落实而言，情况却不容乐观。究其原因，一方面是受广大语文教师本身的朗读素养普遍不高所限制；另一方面是教师对朗读重要性的认识还停留在思想上，未落实到行动上，以致难以切实有效地提高学生的朗读水平。怎样才能切实高效地提高学生的朗读能力？在浙江省第九届青年教师课堂教学评比的课堂上，我欣喜地看到赛手们给我们做出了很好的示范，值得总结与效仿。 　　 　　一、技巧在朗读评价中渗透 　　 　　朗读是一项能力，能力的形成都是需要实践训练的。课堂是训练朗读的主阵地，出色的朗读训练能高效地提高学生的朗读能力。只练不导，学生的朗读会出现平移，这样的训练是高耗低效的；有练有导，学生练有所得，水平才会不断提高。如何导，肯定不是机械地说教，而是像赛课教师那样――技巧在评价中渗透。技巧应算是朗读第一层次的要求，在学生初读课文开始即可无痕地加入。如温州鲍丹丹老师执教《我要的是葫芦》一课，在指导孩子们初读课文时，简洁的指导性评价高效地提高了学生的朗读水平。 　　师：鲍老师先来开个头。从前，有个人种了一棵葫芦，他每天都要去看一次。有一天，他看见叶子上爬着一些蚜虫，心里想――你接着说―― 　　生：有几个蚜虫怕什么！ 　　师：不着急！咱们把字看清楚了再读。 　　生：有几个虫子怕什么！ 　　师：真好！读对了！你也来说一说―― 　　生：有几个虫子怕什么！ 　　师：嗯！那个人盯着小葫芦自言自语地说―― 　　生：我的小葫芦啊，我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！ 　　师：你看她多着急啊！谁也这样来说一说？ 　　生：我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！ 　　鲍老师对每个起立朗读的孩子都给予点评：“真好！读对了！”“你看她多着急啊！”评价针对性很强，“读对”和像这个孩子这样“读出着急”的评价，学生清楚了同学读得怎么样，好在哪里，再接着练读，效果明显，这给孩子读好课文奠定了扎实的基础。 　　又如舟山贺海红老师在指导学生初读《伯牙绝弦》时，指名学生读文后这样评价： 　　师：字音读得很准，课文读得很流利！我们读文言文的时候啊，还要有正确的断句，恰当的停顿，这样才能读出文言文的节奏来。老师帮你们在课文当中需要停顿的地方做上了记号，请个同学再来读一读。(生读) 　　师：你读得特别认真！也根据要求作了停顿，但读停顿的时候要做到字断气连。比如：峨峨兮――若泰山。谁来试试？(生读) 　　师：峨峨兮――若傣山。字断气连，一起来――(生齐读) 　　师：再看这一句。 　　生读：洋洋兮一若／江河。 　　文言文朗读对学生来说是有难度的。教师在评价中首先是予以肯定，指出读得好的地方，再适时地示范怎样读“正确断句、字断气连”，有示范，有练读，又有迁移运用的训练，学生在短时间内朗读进步明显，朗读效果也得以充分体现。 　　 　　二、理解在形象感知中深入 　　 　　理解是朗读的基础。没有理解的读是“小和尚念经”，读出理解是朗读更高的要求。小学生的思维以形象见长，如何指导学生读出理解，教师只有结合感知形象过程，学生的理解才能不断深入，从而读出语言的意思来。杭州汪??老师教学《穷人》一课，在品读重点句“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……”一句时，就做到了让学生在不断加深形象感知中，提高朗读能力。 　　(生齐读重点句) 　　师：你读出了什么？ 　　生：她家里已经有五个孩子了，再加上两个孩子，负担会更重，而且养五个孩子还是勉强的。 　　师：她说养五个孩子已经很困难了，你们觉得她说得有道理吗？哪个自然段的描写告诉我们他们养五个孩子很困难？ 　　生：丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼，她自己也从早到晚地干活，还只能勉强填饱肚子。孩子们没有鞋穿，不论冬夏都光着脚跑来跑去：吃的是黑面包，菜只有鱼。 　　师：你们赶快找找，哪些词语看出他们养活五个孩子很困难？ 　　师：托尔斯泰不愧为文学大师。在课文一开始就通过描写告诉我们，桑娜一家是穷人，想到生活如此的贫穷，桑娜怎能不担忧呢？希望大家把这种担忧读出来―― 　　生齐读：他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了…… 　　在对课文的理解不断加深后，学生的朗读一次比一次好。学生读出了自己对穷人桑娜的担忧和同情，读出了自己的理解。 　　 　　三、情感在品味语言中升华 　　 　　如果说有理解的读是让学生得“意”的话，那么关注语言特色读出情感的读则是得“味”的读。相比之下，得“味”的读应该在我们的课堂上广泛应用。这