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指向深度学习核心素养校本评价 　　关键词 深度学习，核心素养，学业评价 　　中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0024-07 　　“学习如何发生”“如何促进学习”“怎样评价学业”是历史学习领域的三个基本研究命题。碎片化、快餐化、微型化的浅层学习方式，已不适应新时期教育改革的发展需求了。以知识迁移推进、史事深刻理解而建构起的学生个人情境化知识体系，已成为与时俱进的学习新理念。学生深度学习尤为必要，指向核心素养的学业评价不断成为培育学生深度学习的主要阵地。因而，探讨学生深度学习的情境意蕴及发生机制，进而研讨深度学习之核心素养评价，实为深化拓展深度学习、完善教育评价改革的应然之义。 　　一、指向核心素养的深度学习 　　历史学科核心素养是指学生在学习中所养成的具有学科思维的必备品质和关键能力，是知识与能力、过程与方法，以及情感价值的综合反映。历史核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀要素层面。蕴含核心素养的历史深度学习，是指在理解的基础上，学生学习新知识，并将它们融入原有的历史学习活动中，在众多史事之间进行联系，并能将已有的史事迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的高阶学习。 　　历史深度学习是一种有意义的学习方式，凸显了学生在学习过程中的主动性和创造性。这种学习要求学生深入理解学习情境。只有把握了学习情境，才可能厘清差异，并对新情境做出“举一反三”的判断，从而实现过程与方法的迁移运用。假如学生不能将知识运用到学习的新情境中去解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制史实，那么学习仍停留在浅层学习的水平上。只有学生在已有知识经验的基础上建构新知识并迁移到相应的学习情境中，才可以说是达到了深度学习的目的。 　　历史深度学习的第一大特征是蕴含“情境性”。历史学习情境是一种以情感调节为手段，以学科实际为基础，以促进学生积极思考、自我发展为目标的、优化了的学习环境。历史学习情境具有一定的时空架构，学生可以将所要学习的史事置于时空条件下进行观察、分析，一方面能善于运用时空概念术语，建构史事时序关联，另一方面能获取时空的符号信息和考察时空的史事逻辑。“情境”具有心理的求证需求，学生通过获取可信的史料，拥有努力重现真相的态度，通过积极评析史料类型属性、甄别符合历史真相的有效线索，进而揭示历史演进的连环证据，体验历史之谜的探究过程与方法。 　　历史深度学习是一种认知经验的活动过程，学生必须把自己纳入特定的学习情境之中，并和他们所处的情境进行互动地信息交换。“当学生把学习探究当成努力尝试的过程时，学生就会获得学习的主动权和积极性，从而使学习向着更适合于自身发展的路径前进”。①设置学习情境是历史深度学习的重要体现之一。如何设计基于核心素养的历史深度学习情境呢？Moodle平台PBL网络的学习情境模型②（图1）可提供参考。 　　图1模型是在具体教学目标指引下，学生能够通过分析、理解、假设、求证等策略达成目标的学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性和互动性。将图1学习情境模型运用于历史学习中，可以激发学生探究问题、解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”转变，有利于发展学生的学科核心素养。历史教学中教师要找准“学习情境”切入点，设计形式多样的学习情境模型，挖掘学生的学习潜能，以提高学生探究历史的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。 　　历史深度学习的第二大特征是培养发散―批判性思维。发散―批判性思维包括洞察、分析和评估等过程。构成发散性批判思维的基本要素是断言、论题和论证。借助发散―批判性思维，学生可以在历史叙述中发现漏洞，抵制毫无证据意识的历史解释。当然，发散―批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，而是一种具有建设性的学科能力。这种能力就是能对一件历史现象给出更多可选择的解释，思考历史结论的研究价值，并能运用所获得的新知识来解决历史奥秘。有学者将“‘批判性思维’理解为‘为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维’”。③有鉴于此，历史深度学习要求教师倾力引导学生以批判的态度来思考，以证据来推理，运用各种理智来检验历史推论，在思考的同时做出改进，对别人的解释提出具有探索性和深刻性的见解。指向历史深度学习的发散―批判性思维模型见表1。 　　历史教学培养发散―批判性思维，要避免先记忆基础史实，然后再解决实际问题的学习行为。这种机械的线性的学习观念，容易让学生在基础知识的掌握中厌烦历史学习，激发不了学生的学习志趣。历史教师要积极为学生设置含义较为清晰的问题，鼓励学生进行比较、应用、评估、分析、综合，而不仅局限于听课和记忆，要让历史问题变得有驱动力和刺激性，并努力让学生做出判断和辩护，然后决定提供一些证据。这样学生就会对