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改革评价方式实现学生道德自我建构 　　每个人在道德成长的过程中都会形成一种叫“道德自我”的意识,它是人对自己道德的评判和认定。道德自我具体表现为“我是善良的”,“我是诚实讲信用的”,“我是做事认真的”等等自我判断。积极的道德自我会引发相应的道德行为,消极的道德自我常常是产生种种不道德行为的心理根源。道德自我还会对主体的行为进行评价和监控,当道德自我与主体的道德行为发生背离时,就会形成心理中突,进而产生自我调节行为。 　　由于学生正处在心理不成熟的成长期,他们的道德自我正在形成之中,每个学生的内心都有两种道德自我,即积极的道德自我和消极的道德自我。实践证明,孩子年龄越小,对自我的认识越依赖于外界的评价。因此,在德育研究中,尝试从改革评价方式入手,唤醒、保护和帮助学生形成积极的道德自我。 　　 　　一、扬长式的评价――满足学生自我认识、自我悦纳的需要 　　 　　自我肯定和自尊的需要是学生良好道德自我建构的基点和轴心。在评价方式改革的过程中,应积极倡导扬长式评价,以满足学生自我认识、自我悦纳的需要。 　　从学生集体层面上说,我们应倡导“扬长式评价”。如我们曾经在常规的流动红旗评比的基础上,对在其他方面表现突出的班级或个人张贴粉红的“优点卡”.颁发大红的“嘉奖令”,对有待改进的班级出示黄色的“友情提醒卡”。这样,充分发挥评价的促进作用,为学生积极道德自我的建构创造了条件。同时,把评价作为学生进步的动力,不仅在于衡量他们表现的好与不好,也是为了激励他们崇尚成功和进步。 　　从学生个体层面上说,为让每个孩子都有机会感受成功,获得自信,我校组织开展了“群星闪烁”活动。成绩优异、进步显著或在某一方面表现突出的孩子都有机会在教室门口的“群星榜”上贴上自己的照片、发表自己的感言。这一活动极大地焕发了学生的积极性,许多孩子在活动中自我激励、自我调适。 　　在实践中,我们发现:学生中的一些行为不良问题,追根溯源,都是由学有困难引起的。因为学有困难,受到的批评和委屈往往比一般同学多,有时甚至是不公正的待遇。其实,当我们在大声呵斥这些孩子的时候,他们的心已经离我们非常遥远。因此,对于学有困难学生,我们提出:多一些父母看孩子学步时的微笑与鼓励。父母看孩子学走路时都是充满期待,他们相信:孩子一定会走路,可能会晚一些,可能时间会长一些。因此,我们的老师会在这些孩子的作业本上留下一个美好的心愿,在他们的文具盒里放上一张激励的话语,在全部正确的作业本上画上一张欢笑的脸,在有错误的作业本上画上一张思索着的脸,给他们更多温馨的、充满人文情怀的友情提醒。 　　最后,对于犯了错的学生进行评价,我们采用“弃恶扬善”法。在许多教师的教育习惯中,总认为针对学生的错误、缺点不断地进行教育评价是一种强有力的教育。可事实上,这么做导致的后果是犯错的学生背上了沉重的心理负担:我每犯一次错,总会被老师发现并“记录在案”,就算改了,也给老师留下不好的印象。这样的反叛心理和收缩心态,使学生在内心不断强化自身错误的一面,进而形成消极的自我概念。 　　学生都会犯错,搞一些恶作剧、发生错误十分正常。心理学上称之为动力。动力强的学生容易犯错,也容易成功。也有人认为:缺点是营养不良的优点,是智慧、创新的迸发,只是迸发的场所、方式不对,给予他营养就是教师的责任。因此,对于犯了错的学生,特别针对只是出于“需要关注”动机而犯错的学生,教师的教育评价就应该多一份宽容,给他们一些充满期待的暗示,引领他们自我认识、自我悦纳,进而在积极自我概念的作用下,升腾起对美好事物的向往。 　　需要指出的是,我们提出的“扬长式评价”,应建立在公正、真诚的基础上。因为缺乏原则,不适当的扬长式评价会造成学生自我认识上的错位,导致其自我监控系统的空白,进而影响其自我抉择、自我完善能力的提高。 　　 　　二、延时性评价――留给学生自我监督、自我控制的时空 　　 　　自我监督和自我控制是行为的监控系统,是学生良好道德自我建构得以实现的保障和条件。研究中我们发现:一部分缺乏“归属感”及“重要感”的学生常常为了“引起注意”“展示权力”而对老师、同学进行“有意挑衅”。这时候,老师如果想对他们的具体行为进行“现场纠正”,常常劳而无功,带给老师无尽的“挫败感”。对于这类教育事件,我们提出:采用“延时性评价”,“稍作搁置”“主动撤退”,以有效探求学生犯错背后的真正原因。 　　如学生小宋,从小顽皮成性。家长文化程度仅为小学,缺少正确的家教方法。小宋从小在父母的“拳脚相加”中长大,缺乏归属感及重要感。因此,极具反抗性。常常为了“寻求报复”或“展示权力”而对老师“有意挑衅”。如他会在课上故意摇摆课桌,致使同桌无法正常作业。当教师批评他时,他却趁机大吵大闹,扬言:“我谁也不怕!我就喜欢这样!”对此,我们的老师从不与他正面