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教师合作文化缺失表现及矫正策略 　　[摘要]教师合作是促进教师专业成长的重要途径，也是生态取向教师专业发展的理论诉求。虽然教师合作取得一定实效，但是随着改革的深入推进，许多问题也逐渐地暴露出来。因此，只有积极探索教师合作策略，即引导教师正确认识合作与竞争的关系，搭建教师合作的专业平台，创设和谐开放的合作氛围，引入“共生”的合作理念，建立合作长效机制等，才能让合作成为教师生活的常态，才能更有力地促进教师专业发展。 　　[关键词]教师合作；教师专业发展 　　 　　教师合作是促进教师专业成长的重要途径，也是生态取向教师专业发展的理论诉求。然而在实践中，由于人们对教师合作的认识、理解上的误区，合作并没有成为教师生活的常态，教师合作并没有发挥它应有的价值，这其中既有教师自身的原因，也有学校管理、文化等方面的消极影响。如果不及时纠正这些错误的倾向，教师合作会走向形式化、表面化，不但不能促进教师的发展，反而会造成教师对合作的反感，最终导致合作的失败。因此，在新课程背景下研究让合作成为教师生活的常态，是一件非常有价值的事情。 　　 　　一、教师合作文化缺失的表现 　　 　　1.教师合作缺乏积极性 　　长期以来，“‘同行是冤家’的观念以及文人相轻的现象在教师这样的群体中比较常见”。大多数教师都把自己的全部精力集中在整个课程中他们负责的小部分，他们很少花时间与同事起来分享观点、观念和新知。“‘孤立、孤单’”是大多数教师日常工作的常态长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍。因此，有些教师一旦涉及把合作的愿景付诸实践，很多教师却往往显得动力不足，时常对自己好的想法有所保留，而不愿意把自己对理论知识的理解以及在教学过程中感悟出来的行之有效的“实践知识”表述出来同其他教师共享，还有的教师碍于同事的情面未能形成积极指正他人或是接受他人意见和批评的开放心态，教师也因此淡化了合作的动力和热情。如此一来，“教师的主动性、积极性乃至创造性就在日复一日的机械工作中消失”。教师合作也就失去了存在的土壤，教师潜在的合作需求便难以转化为现实的合作行为。 　　教师合作缺乏动力缘于竞争性的学校评价制度。近年来，中小学大多实施了集体备课、师徒帮教、集体教研等合作活动，多数教师从中获得了切实的收益，从而感受到合作带给自己的价值。然而，教师对合作价值的内在认同却因竞争性学校制度与文化的消极影响而减弱甚至抵消，从而阻碍合作动力的产生。比如有些学校对教师实行“首位奖励制”和“末位淘汰制”，以各种硬性指标考核教师，使得教师不得不紧抓提高自己的业绩，而无暇顾及与其他教师的合作。在这种制度中，教师帮助别人成功就意味着自己可能被淘汰，显然这对合作起到了消极的抑制作用。 　　2.教师合作缺乏真实性 　　目前，我国教师合作多是由教育行政部门发起的自上而下的合作。合作内容围绕行政事物而非专业事物展开，很多学校的集体教研活动就是传达一下上面的要求，这使得教师合作从教师的日常教学场景之中抽离出来。“即使合作其内容也只局限于少具争议性的领域，不愿、也不敢挑战现行的教学实践，只是互相恭维一番或发表一些无关痛痒的评论”形成了表面上的和谐，而缺乏实际的沟通。比如教师合作最普遍的形式是集体备课和集体评课，但很多学校把集体备课简化为同年级同学科教师的备课任务分配，套话多，缺乏操作性；听课、评课形式单一，评课时碍于情面，只唱颂歌不言缺点，“不说好，不说坏，免得惹人怪”，泛泛而谈，敷衍了事。这种人为的合作很容易打着合作的幌子而销蚀了真正的合作。 　　纵观已有相关研究，笔者认为：教师合作是以平等、自愿为基础，在专业发展场景之中形成的一种批判性互动关系。然而，由于作为教师合作的平台之一的教研组属性的异化，逐渐蜕化为学校一级的行政组织，其管理职能被强化、放大，专业发展职能被淡化、削弱。为了保证政令畅通和政策的有效落实，很多学校对教研组长采取任命制，强化其管理职能，弱化其专业引领作用；在教师合作这些专业活动中，具有管理职能的组织者往往难以进行适当的角色转换，从而造成教师之间在合作中的不平等，“走过场”、“一言堂”等现象随之产生，教师合作中的批判性互动非常缺乏。教研组长任命的行政化与教研组的行政组织属性相互催生，相互强化，最终形成了一个恶性循环，使教师的合作行为渐行渐远与专业发展。 　　3.教师合作缺乏持久性 　　教师缺乏合作不是说就没有合作，如比较流行的旨在促进教师专业成长的“师徒制”、“教研组活动”以及一些教师学习小组等都是教师合作的表现。但却常常难以持久，或是过早地陷入夭折。比如在一些师徒绑教活动中，“师傅”虽然对“徒弟”有所帮助与指点，但却难以完全自愿或是尽心尽力，师徒绑教最终随着时间的流逝往往致使合作徒劳无功，毫无结果。一般来说，由于“师傅”与“徒弟”教龄相差比较大，教学水