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教育本质哲学探源与思考 　　[内容摘要] 本文试图从“生存”和“体验”的本位问题出发来探讨教育的本质。生存能力的具备是个体和社会得以延续的根本，体验使得这种生存具备的意义性，正是跟随生存和体验这两大主题，科学主义教育观和人文主义教育观交错发展，随着历史的发展它们必将融合，并且人文主义教育观必将成为科学主义教育观的统管。 　　[关 键 词] 教育本质；科学主义；人文主义；生存；体验 　　[作者简介] 孙拥军，河北经贸大学副教授,刘猛，河北经贸大学心理健康指导中心专职心理咨询师 　　 　　新生一代需要从上一代人那里获得什么？现实生存的人们应该通过教育把他们引向何方？这些问题不是教育学的方法和理论所能澄清的。要对这些问题进行思考就必须站在更高的角度，就必须基于人的本质问题之上。因为，我们无法抛开人是什么的问题而探讨教育的本质。 　　 　　一、关于人和教育的本质 　　 　　如果说人类对自身的认识是从问出第一句“我是谁”开始的，那无疑又要提及斯芬克斯的谜语。在这里我们无须探究它的渊源，现实的情况是，人类从没有停息过对这一问题的思考。无数个不尽如人意的答案后，马克思给出结论认为：“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在其现实意义上，它是一切社会关系的总和。” ①于是有人以此为基点把教育的本质界定为：“培养一定社会和阶级所需要的人的活动。” ②笔者以为，马克思关于人的本质的定义我们至今尚无法超越，但是以此为基石导出的教育的本质却值得商榷。因为这一定义显然提供了如下信息：社会和阶级的需要是教育的出发点与归宿；在教育内容的安排上社会和阶级的需要高于个体的需要。这样看来，受教育者无权利决定自己将要活就的未来，他的生命是被预先制定了的，新生一代只能作为本阶级或现实社会的工具而被动地延续前者的意志和方向。但以笔者浅陋的学识还曾记得马克思另外的一些只言片语，如：“人本身是人的最高本质。”“一个种的全部特性，种的类特性，就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰是自由自觉的活动。”“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性。”可见马克思主义并不否定人的自然性，这种只从社会和阶级的需要定义教育的观点太过偏颇。 　　我们认为，社会发展的需要是制订教育内容的重要依据，甚至由于某种限制，在一定时期内或一定形态下它是首要因素。但无论任何时候它都不可能成为制定教育内容和方向的唯一决定要素。教育首先要培养受教育者成为一个能跟随时代体验、适应性良好、内外和谐的人，然后才是一个具有更强竞争能力或生存能力的人。 　　 　　二、教育之与生存和体验 　　 　　生存是人和人类的第一需要，不具备生存能力的新生儿需要通过教育学会生存。但是，人类不是为了生存而存在，生存不是人类的最终目的。因为人类在为了生存而发展了自己的智能的同时，也因为智能的发展而开创了一种文明与文化。我们必须承认，人类历史发展到今天，婴儿是带着“文化基因”而诞生的。在以后几十年的人生历程中，他们需要从教育中获得的并不仅仅是生存的技能，更为重要的是一种对生存过程的体验――体验我们的本体感受、体验我们的文化沉积、体验和谐、体验美与爱、体验价值与尊严、体验生命本身。 　　探讨至此，有位同仁一再逼问：“生存和体验对于人类究竟谁更重要？”我们也再一次重申是“生存”。但必须明确是“基本的生存”，而非“更好的生存”。我们的观念是：“基本生存环境的获得”重于“良好生存体验的培养”，而“良好生存体验的培养”又重于“更好的生存条件的占有”。在我们看来，“没有更好的生存就没有更好的体验”这一命题是根本错误的。我们有一个“房子定律”叫做：没有房子住是不幸的，但住大房子者并不一定比住小房子者更幸福。 　　在此有必要界定“体验”这一概念。首先，“体验”绝非“享受”，“体验主义”也不等于“唯快乐主义”。它们的区别在于“享受”是对物质刺激的快感，是本能的，不用培养而动物尽皆有之。“体验”是一种身心的愉悦状态，它是靠后天培养逐渐形成的，它的对象是经人类提炼和沉积的精神和文化，和物质刺激的多寡没有必然联系。其次，“体验”不是知识的，也不是靠讲授传递的，它不是一门课程，更无法用考试衡量；最后，“体验”作为后天的沉积和历练已成为人性中不可或缺的一部分。 　　 　　三、教育之与科学和人文 　　 　　恩格斯曾指出，在人类的远古时代，社会生产力水平是一种决定因素，人们别无选择。大分工以后，农业、畜牧、手工各行业都有所发展，下一代需要从头学习这种专业技术，以延续、改进前人在这一行业中所积累的经验。正是这种技术教育的结果使得各行业的生产效率逐步提高，使得产品在总量上有了剩余。这种剩余也使得人类开始了对自身本性的追寻，普罗塔哥拉宣称：“人是万物存在的尺度，是存在者存在的尺度，是不存在者不存在者不存在的尺度。” ③柏