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教育本质是对成长管理 　　一、“教育本质”之乱 　　 　　教育本质问题,是教育学的一个基本命题,也是一切教育实践的根本前提。成有信认为,“全部教育学,特别是教育学原理或教育哲学,都在从不同角度讨论什么是教育――教育的本质”[1]。对这个问题的回答,反映了对教育的基本理解,直接决定了对一切更加具体的教育问题的理解。只有明确了这一问题,所有对教育的话题才有了共同的前提和共同的语境。 　　关于教育本质问题的讨论,一直是教育理论界激烈争论的一个问题,说法很多,莫衷一是。在此基础上,对于讨论的过程、方法等等的评述与研究也已经很多,足以让人眼花缭乱。但是,迄今为止还没有能够有充分说服力者,甚至于有很多的观点,其实根本就谈不上“本质”。例如,“生产力说”与“上层建筑说”(以及由此衍生出来的“双重属性说”与“多重属性说”),讲的是教育的属性;“产业说”与“非产业说”,讲的是教育的组织形式及其所带来的损益;“社会化说”与“个性化说”讲的是教育的价值取向。以上几类关于教育问题的探讨争论,分别是在不同的历史时期,针对教育的一些重大的思想问题和现实问题进行的广泛讨论,具有时代性的里程碑意义,但是并未触及对于教育本质的深入理解。 　　“特殊范畴说”接近了关于“本质”的语境,但是过于笼统、模糊,语焉不详;“培养人说”具有一定的现实影响,但是从对于“本质”的界定的角度,却是定义反复;“知识传授说”、“影响灵魂说”等等,则显得过于具体而狭隘――对于本质的揭示,应该具有广泛和普适的特性[2]。 　　 　　二、本文关于“教育的本质”的概念范围 　　 　　要研究教育本质问题,必须先对“本质”这一概念进行明确的规定,否则难有共同的指向。关于本质,哲学教科书的定义是:关于该事物的质的规定性,是决定此事物区别于他事物的根本原因。有学者认为,该定义混淆了质与本质的区别,认为本质只有一个,一般是不会改变的,而质是多方面的,多样的,是多种属性的统一[2]。我们认为,上述区别并不存在。一事物区别于他事物的质的规定性必然是唯一的,唯其如此,才能说明它的“是者”。对本质一词的顾名思义也表明它是一事物的“根本之质”,是一事物之所以为是的根本规定。所以,本质问题的主要内容就在于解决“是什么”和“什么是”的问题。因而,“教育的本质”问题就是要在宏观上去界定“教育是什么”以及“什么是教育”。 　　这里提到的“在宏观上界定”是为了在“教育”这一术语的范围上进行一下界定。根据陈桂生《教育原理》,教育的语境可以有以下四义: 　　第一义,包括形式的与非形式的教育在内的教育,其外延涵盖一切教育。 　　第二义,包括实体的与非实体的教育在内的教育,其外延涵盖一切形式化的教育。 　　第三义,包括制度化的与非制度化的教育在内的教育,其外延涵盖一切教育实体。 　　第四义,专指制度化的学校教育,其外延只涵盖一切学校实施的教育[3]。 　　在这四义之中,我们认为,既然讨论的是教育,那么就应该在大的涵盖一切教育的概念层次上进行讨论,即取其第一义。否则就不是教育的本质,而是“形式化教育的本质”、“教育实体的本质”或“学校教育的本质”了。 　　 　　三、生长与成长 　　 　　对应于我们前面界定的教育概念的层次,我们可以确定教育的对象,不仅仅是在学校里接受教育的学生,也不仅仅是儿童或未成年人,而是指现实世界中一切拥有正常思维机能的基础,可以通过某种形式的与外部事件或信息的沟通,而使其知识或经验得以丰富或提升的个体人。 　　在杜威的教育理论中,有一个中心名词――生长(Growthing)。生长是“向着一个后来的结果,逐渐向前发展的运动”[4],它不是一种有一定限度的填满缺陷的过程,而是一种未成熟的生活状态,依赖于周围的生活,是一种不断变化、发展的过程。因此,杜威认为,教育即生长,教育即发展,生长和发展是没有最终目的的,是永无止境的。杜威并未明确提出“教育的本质”概念,但是从生长这一名词在杜威的学说中的地位而言,我们可以断定它反映了杜威对教育的基本理解,在他看来,教育的本质就是生长。这一理论在一定程度上反映了教育中的某种特征,但是还不够准确,因为生长概念关注的仅仅是受教育个体从未成熟状态向成熟状态的转变过程,而教育这一概念所包涵的内容不止于此,至少还包括施教者的各种努力,以及授受之间的相互作用。所以,生长这一概念尚不足以从根本上说明教育的根本之质。 　　我们认为,生长(Growthing)概念的重点在于从未成熟状态向相对成熟状态演变的过程,是一种现象,它表明了在教育过程当中,受教育主体正现实处于的某种状态。但是,即便对于受教育主体的关注,也不可能只看生长过程,更重要的,是经过生长这一过程之后所达到的效果(结果)。从教育的发展历程来看,它的每一点哪怕是微小的演变,都贯穿着施教者、受教