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文本解读三个维度 　　选入教科书的文章，大多数可以归入 “经典”之列。但调查显示，相当数量的学生并没有通过语文课领略到这些“典范性、权威性”作品的“经典之美”。原因何在？ 　　 根源在教师。阅读教学实际上就是教师引领学生走进文本徜徉漫步、尽情享受经典文本醇美的过程。然而，在实际教学过程中，有些教师却只知机械地克隆《教师教学用书》或“教案选”上的现成的说法；引领者自身尚且缺少对文本发自肺腑的体验，又如何能让学生与文本产生精神的共振呢？解读经典文本，可供参考的资料是较为丰富的；但这对于教师来说，却极可能变成一柄双刃剑。在备课大大方便了的同时，一些教师往往放弃了自己独立走进文本的机会。他们在课堂上呈现给学生的，或者是多少年一成不变的结论，而且是缺少“推演过程”的干巴巴的结论；或者是很表层化的分析，是学生自己也能读出、悟出的东西。这样的语文课，学生缺少阅读的冲动，当然也就谈不上有什么审美期待了。 　　 让语文课生机勃勃，决定因素有很多，最根本的一条是，教师必须提高自己的文本素质。教师只有不断提高自己对文本独立解读的能力与科学有效施教（即处理教科书和教学设计）的能力，才可能成为一个高水平的引领者。具体而言，“课文无非是个例子”，通过这个“例子”学生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力训练，养成怎样的思维品质等，其外延不可能是无穷大的。课堂的时间长度是恒定值，所以，要想让教学更有效、更高效，教师应该站在一定的高度俯瞰文本，恰当取舍后进行“精加工”，才可能在课堂上烹调出佳肴美味。 　　 教师应具备以下三个方面的文本解读能力，这是让语文教学充满张力的源头活水。 　　 　　 一、“阐释性解读” 　　 　　 即对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释，亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的文本解读。阐释性解读是文本解读的基本方式，对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。这种能力是一种高于一般解读能力、带有“语文教师专业特点”的特殊解读能力。备课时当然可以借鉴一些参考资料，但必须是在教师“先行”进入文本，获得对文本的独到感知的前提下。这时通过查找各种参考资料，互相参照、比较、取舍，才可能获得对文本比较全面、深透的理解和把握。教师对文本的解读从广度与深度上都应远远地高于学生，尽管不是所有的解读结论都必须呈现在课堂上，但课堂教学是颇具“现场性”的师生互动过程，不可能完全按“预设”进行，可能还会有很多“意外”，而这些“意外”往往隐伏着令人眼睛一亮的思考、创新的火种，教师有了充分的准备，才可能让这小小的火种燃成熊熊的烈焰。 　　 教师在文本阐释方面存在的问题，用孙绍振先生的说法就是：该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度，反而大讲特讲，白白浪费了自己和学生的生命。教师读文本要有问题意识，要能读出问题。这包括两层意思：一是如上文所言能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题；二是理解上的难点，自己理解的难点，还要设想学生理解上可能遇到的难点。“解惑”毕竟是课堂教学的题中应有之义。有的教师讲《故都的秋》，对文本的梳理只是下了些“表层功夫”：作者为了突出北平之秋的清、静、悲凉，选取几个画面从秋色、秋蕊、秋声、秋味等角度来具体表现，开头结尾用了对比衬托的手法。这样分析绝对是正确的，也应该让学生落实；但教师对文本的理解如果只到这样的层面，那么离文本的内核还有不小的距离。其实这篇文章学生难以理解(也是文章重心)的地方应该是，郁达夫为什么会喜欢北平秋天的“悲凉”，为什么他认为牵牛花底有几根秋草(即枯草)作陪衬才“为佳”，为什么要写到槐树的落蕊。或者可以说，在郁达夫心中，秋天带来的悲凉，秋天带来的死亡本身就是美好的，他以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的，需要教师的引领。然而，学生不理解或忽略的地方，教师同样可能也不理解或忽视了，这样的教学对师、生而言岂不都是个很大的遗憾？ 　　 常听一些教师课后说自己对文本挖掘得还不够深，这是很可贵的一种反思意识，要把这种意识转化为日常工作的基本行为。如果教师能静下心来细细研读文本，是应该能够准确、合理地对文本作出自己的解读的。 　　 如何对文本进行“深度解读”，是一个统言之容易析言之很难且人言言殊的话题。有人主张“还原”，即将文本置于相关的写作背景之上，得出力求接近于作者写作本意的看法。尤其是对一些古诗文，用“还原”法可以避免理解上的片面或先入为主。比如杜甫的《泊岳阳城下》里“图南为可料，变化有鲲鹏”二句，有的教师讲课时对学生说，杜甫真可以说是“穷且益坚，不坠青云之志”，对未来充满了信心。这样分析不能说不正确，但如此简单化、从概念出发的结论，是不利于学生真正走进杜甫的内心世界、了解真实的杜甫的，杜甫在学生心