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教师发展性多元评价模式构建 　　随着课改的不断深入，当前我国许多地方正在推行“英美范式”的教师发展性评价。这种新的评价模式对激发教师的工作热情、促进教师的专业化发展起到了积极作用。然而，各地在实施这一评价模式的过程中，也出现了一些问题，面临着一些困境。本文结合湖北省十堰市中小学教师发展性多元评价的实验研究，对教师发展性评价再发展问题作一探讨。 　　 　　教师发展性评价的“高原现象” 　　 　　当教师从过去那种单一奖惩性评价的重压下解放出来而自主参与教师发展性评价的时候，他们对这一新的评价方式抱以很大的热情。然而，在这种评价持续推进的过程中，一些教师逐渐出现了学习倦怠及热情减退的现象，发展性评价难以在高水平上继续推进。我们将这种现象称为教师发展性评价的“高原现象”。 　　教师发展性评价“高原现象”的产生，主要源于我们认识与行为上的两大偏差：一是在评价中照搬“英美范式”，对国情考虑不够。我国基础教育的实际状况千差万别，在占总数70%的农村学校中，有相当一部分教师的教学基本能力不足，他们急切需要外来力量的帮助。如果一个地区（学校）教师的基本素质都不达标，却一味推行强调自主性的“英美范式”的发展性评价，那么收获的只能是没有根基的空中楼阁。二是思维片面，由一个极端走向另一个极端。过去，我们习惯于搞鉴定性（奖惩性）评价，觉得只有这种评价最管用。现在提倡发展性评价，又认为鉴定性（奖惩性）评价弊多利少。在这种极端的思维方式的支配下所选择的一元评价，在很大程度上导致了教师发展性评价“高原现象”的产生。其实，只要奖惩不要发展的评价和只要发展不要奖惩的评价，都不是科学的评价。在这个问题上，英国教师评价模式的改革历程值得我们反思。20世纪80年代末，英国曾广泛推行教师发展性评价制度，后来由于教师热情减退，导致评价活动难以持续。为此，近些年来，英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图采用一种折中的模式来寻求鉴定性（奖惩性）评价与发展性评价的协调与平衡。 　　 　　教师发展性评价的再发展 　　――教师发展性多元评价模式的构建 　　 　　这里，笔者结合近年来十堰市对中小学教师发展性评价问题的探索和实践，初步提出构建教师发展性多元评价模式的问题。教师发展性多元评价的基本理念是：主张评价多元化――坚持以发展性评价为主导，广泛吸收各种评价的长处，实现教师评价价值标准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和方法的多元化，为教师创设和谐的发展环境，促进教师的可持续发展。 　　1. 教师发展性多元评价的总体设计 　　（1）坐标型的整体构建 　　以发展性评价为主导，以鉴定性评价为辅助，构建坐标型的多元评价整体框架。即以“我的过去――现实进步水平――自主发展方向”的发展性评价因素为纵坐标，以“同伴中过去的我――团队中现实的我――团队发展方向”的鉴定性评价因素为横坐标，构建教师发展性多元评价的坐标系。我们力图在这个坐标系中，客观真实地反映每个教师不同时期的综合发展水平，并为教师描画出其个人的专业发展曲线。 　　（2）“三级五维”的评价体系 　　针对不同的评价对象，我们从整体上设定了三梯级的评价指标体系，即基础性发展指标――一个合格教师必须达到的基本要求，适用于对适应阶段的教师的评价和欠发达地区的教师素质达标评价；持续性发展指标――在达到基本要求的基础上提出持续发展的要求，适用于对快速成长阶段的教师的评价；创造性发展指标――创造型教师的发展指标，适用于对成熟阶段的教师（骨干教师、学科带头人及名师）的评价。 　　同时，每个梯级的评价体系又由五个维度的评价指标构成，即教师专业精神（反映教师的精神状态，包括专业理念、专业态度、职业道德和心理素质），教师专业知识（反映教师专业知识的广度和深度，包括本体性知识、条件性知识、文化素养和学历学位），教师专业能力（反映教师教育教学的能力和水平，包括基础能力、教学能力、组织管理能力、教育技术应用能力、交流与合作能力、教育科研能力和教育评价能力），教师专业智慧（反映教师的创新能力和专业成熟水平，包括教育智慧、反思与创新能力），教师工作绩效（反映教师的工作成效，包括育人管理成效、教学科研成效和协同工作成效）。“三级五维”的教师发展性多元评价指标体系，横向呈现三个梯级，纵向分为五个维度，每级评价共有5个A级指标，20个B级指标。 　　2. 教师发展性多元评价的实施 　　（1）基础性评价――夯实教师发展的基础 　　基础性评价是对中小学教师基本素质和工作成效的评价，是一种鉴定性评价。它主要适用于教师任职考核（含新教师试用期满后考核和新课程持证上岗考核等）和教师年度考核。评价参照教师发展性多元评价指标体系中的“基础性发展”指标进行，学校可根据实际情况对部分指标进行调整。基础性评价是教师发展性多