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数学课堂非预设生成应对策略 　　关注课堂动态生成已成为新课改课堂教学的一个显著变化,越来越多的教师重视课前精心预设来预约课堂的精彩生成。但无论教师在课前做多么充分的预设,也难免会出现学生的想法与教师的预设相左,或在教师预想之外而又有意义的学习生成,即“非预设生成”。面对突如其来的意外,教师怎样适时把握、合理调控,创生教学资源,演绎未曾预约的精彩呢? 　　 　　一、认真倾听 　　 　　现在的教育非常重视培养学生“要学会倾听”,而教师作为学生学习的合作者和引导者,更应该学会倾听。教师有效地倾听,能让学生觉得自己得到了老师的器重、认可和关爱,能激起学生的发言欲望。更重要的是,一堂课上,总会有一些“意外”,会有一些“跑调”。这些“意外”和“跑调”之中往往蕴藏着“火种”。真诚的倾听会帮助教师及时捕捉到这些一闪即逝的“火种”,将它点燃,成为照亮孩子思想的火把,遗憾的是我们很多老师在课堂教学中(特别是公开课教学),为了完成既定的教学任务,或是被教案、课件牵着走,生怕课堂出“乱子”。所以,有的甚至连课堂上老师说的每句话,提的每个问题,学生的回答都预设得一清二楚。这样,上课时教师专注于自己下面应该讲什么,下一个问题是什么,课件怎样配合等等,而对于学生说什么,教师有耳无心,没能及时把握课堂中一闪而过的“火种”。 　　有位老师教学六年级下册《众数和中位数》,在应用练习部分,安排这样一道题:分别求出下列每组数的平均数、众数和中位数。第一组数据是:5、10、15、8、17,教师问道:“这一组数据的众数是多少?”大多数学生都回答:“没有众数。”这时有个学生随口说了一句:“是0。”遗憾的是这个回答执教老师没有听到,也许在老师的预设中认为这道题很简单,答案很明显,不会有异议,没有料到会有这样的回答,所以也没有留心,也就失去一个创造学习资源的好机会。教师要是能认真倾听到这位学生的回答,可通过再出现如下一组数据:2、0、0、3、1、0、0、1,让学生说说它的众数是多少,从而使学生明白“没有众数”与“众数是0”是两个不同的概念。因此,教师首先要具有听觉上的敏锐,既能把握学生的“出彩”,及时表扬鼓励,又不轻易放过学生的每一次“跑偏”,不让学生的错误发言蒙混过关,从而进行细心分析,解决问题。 　　 　　二、耐心等待 　　 　　课堂教学中,有时学生的回答与其他同学的回答或与教师的预想不一样时,千万别急着作出评判,或是迫不及待地引导学生往教师预设的答案里“钻”,应该多一份耐心,听听学生的想法,有助于帮助我们“诊断”学生的思路。 　　如我在教学苏教版三年级上册《乘法》时,有一题(如下图): 　　 　　 　　 　　 　　学生们大体上的解法与教参、教案中的预想差不多,有两种:(1)先算出一共有多少个教室,5×4=20(个);再算一共放了多少盆花,20×6=120(盆)。(2)先算出每层教室需要放多少盆花,6×5=30(盆);再算一共放了多少盆花,30×4=120(盆)。这时有位学生(甲)举手补充:“老师,我的列式是:6×4=24(盆),24×5=120(盆)。”话音一落,马上遭到其他同学(乙)的反对:“老师,我认为他的想法是错的,6和4不能乘,这个乘式没有意义。”对此,我没有急着给他们评判对错,而是“装糊涂”:“是啊,乙同学说得有道理呀,可是,他的算式结果也是120呀。甲同学,你能不能说说你是怎么想的?”这时,只见甲同学跑到讲台上,指着课件上的图片说:“老师,你看,每个教室放6盆花,那么这样一竖下来4个教室不就是要放24盆花吗?每层有5个教室,就是有这样的5竖,也就是要放120盆花。”话音一落,全班同学自发地为他鼓掌。我也及时表扬了他这种积极思考的学习精神。课后,我经过调查了解,其实班上还有小部分同学的解法跟他是一样的,只是他们都不知道对不对,说不出理由,所以都不敢举手回答,经过他这么一解释,他们也都明白了算理。 　　这种匠心独具的处理,不但保护了学生的自尊心,让学生在学习过程中产生的错误、分歧变成了宝贵的教学资源,让学生增长了知识,学会了学习方法,更重要的是使课堂在对话中生成,在辨错、纠错中,引燃了学生的思维,使课堂表现出一种人文之美,使动态生成得到了升华。 　　 　　三、巧妙引导 　　 　　布鲁纳曾经说过:“学生的错误是有价值的。”就学习的意义而言,错误本身就具有弥足珍贵的价值。教师要及 　　时抓住错误,诊断学生认知上的“盲点”,教师在这个过程中要发挥好组织者的作用,引导学生通过再深入地读文本或小组讨论等方式,进行适当的提问或举出反例,促进学生自我发省和观念冲突,纠正错误,切不可越俎代庖把学生引入早已设置好的“思维圈”内。 　　如在教学《角的初步认识》时,我请学生指出身边的角,结果发现,大部分学生指的并不是一个完整的角,而是一