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文本意蕴重构策略探讨 　　“意蕴”一词在《辞海》中是如此解释的：即事物的内容或含义。可见，意蕴即文本内在的意义，也就是潜存于文本的“作者的思想性、恒定的人文性、历史的规定性和时代的发展性等”。[1]所谓文本意蕴的重构就是教师立足儿童阅读期待，以儿童阅读成长为目标，在儿童、文本、教师对话的过程中，通过意义共建、个性解读等建构起的人生经验或精神元素。文本意蕴的重构不是对文本世界的单纯复制，而是融合了儿童、文本（作者）、教师这样一个多维的经验世界，是儿童对文本意义的再创造，是儿童在阅读过程中崭新的生长点。 　　从目前的教学现状来看，教师在如何引导儿童重构文本意蕴上遭遇了不少困境：有的阐释过度，在深度对话中迷失儿童本位；有的走向虚情，在空中楼阁中消解深切体验；有的遭遇阻抗，在消极体验下错失教育契机；有的有名无实，在真情倾诉后缺乏行动延续……[2]那么究竟该如何来重构文本的意蕴呢？ 　　 　　一、 共建视野：立足儿童对话的真性需求，拒绝独白式私语 　　 　　重构文本意蕴主要是通过阅读对话来进行的，而意义共建则是对话所应追逐的目标。“每一个人都参与并共享群体所有人的全部意义。到了这时候，我们就可以把它称作真正的对话”。[3]综观时下课堂，要达成“文本、儿童、教师”意义的同构共生，还要在以下几方面加以关注： 　　学习共同体的打造。学习共同体是意义共建的平台，共同体打造得成功与否将直接影响对话能否顺利进行。教师平等对话的意识是打造学习共同体的基础因素。著名特级教师孙建锋执教《白鹭》一课曾着力营造一个和谐的学习共同体。在引导儿童体会《白鹭》六七八小节所描写的白鹭的无穷韵味时，孙老师先让儿童在充分阅读课文的基础上讲讲从文本中所体会出的韵味，对于儿童的解读孙老师给予了真诚的肯定和热情的鼓励；然后孙老师出示了自己对文本的“细读”，让儿童通过朗读体会教师对文本的解读。孙老师将教师与儿童的解读放置在同一个平面上碰撞、交流，以一种平等、真诚的姿态唤醒了每个儿童心中交互、共建的因子，共同体便悄然而生。 　　意义共建过程??管理。意义共建不能仅仅停留在目标上，而应该细化到每一步过程的管理。笔者以为意义共建的过程可以分为：对话前思考酝酿，对话中分享、建构意义，对话后反思提升。教师应该让每个儿童都积极投入思考状态，应该给予儿童充分思考的时间，不要急于请儿童回答问题，在思考的时间内，教师要让每个儿童都进入静思默想的状态。在交流对话之前，教师应该告诉儿童：下面进行对话交流，请你准备好自己的理解，在别人回答问题的时候要静静地倾听，边听边思考，等别人回答好问题再举手阐述自己的观点。在交流的过程中，教师应要求儿童学会结合别人（教师、同学、作者）的观点来回答问题，比如说“老师，我觉得您的观点值得商榷，我想和您探讨”，“我觉得××同学表达得还不够充分，我想为他补充几点”，“我觉得作者的表达欠妥”……在集体交流的过程中教师应该抓住一些逼近文本真义的理解，让儿童探讨、分享，从而达成自我理解的建构。在集体交流后教师还应该引导儿童对刚才的对话进行总结：通过刚才的交流，你有哪些收获？或是意蕴重构方面的，或是思考方法方面的。教师要有意识地引导儿童对刚才的对话进行评价。只有辅以细致的共建过程管理，同时加以到位的共建策略辅导，儿童的对话能力才会不断提高，高质对话也才能逐步实现。 　　 　　二、 生活视野：立足儿童存在的实际境遇，拒绝凭空式舞蹈 　　 　　儿童作为一种真实的存在，他们有他们生活的实际境遇。我们的教学应该贴近儿童的生活境遇，文本意蕴的重构都应直面生活的真实。“文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。”[4]可见，文本中所蕴涵的意蕴世界还必须与儿童的现实生活相链接，只有这样才能对儿童人生实现有意义的积淀。 　　结合实践式：在重构文本意蕴的过程中，有时我们也会陷入“口号式”的领悟，此种文本意蕴的重构不会对儿童形成积极的影响，反倒会使儿童产生麻木、冷漠的情感。比如说有教师在执教《特殊的葬礼》一课时，仅仅让儿童喊出了一些环保的口号，显然这类意蕴的重构悬浮于儿童生活的本意。诸如此类文本意蕴的重构笔者以为一定要创设活动，比如让儿童去调查周边河流的被污染情况，带领儿童去走访污水处理厂等，让儿童进行实践，走进生活，只有这样才能帮助儿童重构出有生活意味的意蕴。 　　契合时代式：任何文本的解读都要适合当下的语境，都要与时代发展相契合，抱陈守旧式的理解是没有任何意义的。记得一位老师执教《狼牙山五壮士》这篇课文时，他一改以前惯例的建构文本意蕴让儿童体悟仇恨的方法，而是让儿童体悟狼牙山五壮士的英雄形象，让人不禁眼前一亮。在这样一个和平时期，用“恨”来解读这样一篇课文在某种程度