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文本拓展方向性探究 　　【摘要】本文探究了拓展教学的三个发展过程,通过对拓展教学的两种截然不同的观点和文本拓展目前存在的误区进行分析,提出对文本拓展的简单评价。 　　【关键词】文本拓展课程目标形式实质 　　一、背景与概念 　　新课标要求实现由“教教材”到“用教材教”的转变,这是对语文课堂教学的一次大解放、大促进。随着课程改革的不断深化,文本不再是圣经,课外拓展越来越受到广大语文教师的重视,拓展教学似乎成了语文课堂教学的主旋律。无论是实验课还是示范课,也无论是研讨课还是公开课,多选择拓展教学,上课的老师要设计别出心裁的拓展内容,听课老师如果没听到拓展内容就直呼不过如此,于是拓展教学在语文课堂里就显得非常时尚和流行了。拓展教学在拓宽语文学习和运用的领域、课程资源的开发与利用等方面,都有较大的突破。 　　二、拓展教学的发展过程 　　1.第一阶段。在新课标实施以前,阅读课基本遵循的是教教材,即所谓的教书本知识,教教材框定的知识,直接将选文当做教学内容,教师拿到一篇课文,先划分段落,归纳中心思想,做好课后练习,读几遍课文,这一课书的教学基本也就完成了。有些老师甚至是教教参,把自己当成是教参的传声筒。课堂气氛沉闷至极,学生学习语文兴趣索然。 　　2.第二阶段。开始引入“用教材教”的教学理念。“用教材教”就是指课堂教学中着眼并着力于教材上的书本知识与学生的生活经验相结合,教教材上的书本知识的目的是教学生生活。这就是所谓生活化的教学理论。 　　3.第三阶段。2005年7月,《中学语文教学》刊登了一组以“拓展教学,拓展什么?”为主题的稿件。崔国明老师的《谈谈拓展教学的“信度”》、徐立刚老师的《阅读教学拓展训练的误区》、黎雪芬老师的《要关注拓展式教学的过程》和张强老师的《语文课的拓展要“以外养内”》这几篇文章从不同角度对拓展教学进行了深入地分析,对许多热衷于拓展教学的老师予以中肯的提醒。 　　三、两种截然不同的观点 　　1.赞成:整个语文教学需要拓展教学。这主要涉及的是课程目标的内容问题。 　　首先,由于文本本身是一个统一的整体,它包含的要素可能满足多种目标的实现,而课程目标只是利用了其中部分要素。其次,对阅读文本进行拓展教学涉及到阅读与作文的关系问题。如阅读《伊索寓言》是阅读教学,教学目标是会分析这几则寓言故事的寓意,而课程目标是能运用寓言这种体裁来进行写作。这时候我们会发现阅读文本作为引子引起话题的价值远比它本身的内容更有价值。最后,作为教育的一部分,“固本”固然重要,但为公共的教育目标做贡献也是各学科的义务。一种学习经验可以达到几种目标,对于一个目标而言,各种学习经验可能相互冲突但也可能会彼此强化。语文学科考虑外在目标是应该的,关键的问题是要把这些课程目标与其他课程目标等目标等放在一起考虑以达到经济性。 　　2.反对:固本才能清源。这主要涉及的是课程目标的质量问题。 　　理由之一:对课程目标不够清晰明确,教师不清楚自己在教什么,是否是在教语文。皮之不存,毛将焉附。文本的教学是皮,拓展教学是毛,很多语文课堂上出现了“乱耕别人的田,黄了自己的地”的奇怪现象。 　　理由之二:预设与生成两种课程目标取向没有摆正。毕竟生成性目标的价值是偶然的,而预设目标的价值是必然的。更何况即使生成了有价值的新目标,在有限的课堂教学时间内在新目标与原来目标之间如何进行取舍,这也是一个尚待讨论的问题。 　　理由之三:在不了解学生的认知水平或认知水平达不到理解文本的基础上而进行的拓展是无法完成课程目标的。如,一位教师执教苏轼的《记承天寺夜游》,课程目标设置是让学生感悟苏轼当时特殊的情感思想。这位教师对作者的命运作了大量的拓展介绍,作者同时期的诗词做拓展补充,可孩子们还是“不开窍”,无法走入苏轼的内心世界。 　　四、文本拓展目前存在的问题: 　　1.对拓展的狭义理解。认为拓展就是对作者的多方面了解,对背景的深入理解、其他相似文章的引入其实并不尽然。 　　如在字词教学中拓展,如钱梦龙老师在上《愚公移山》时,对“汝”、“毛”、“其如土石何”中“其”等字的分析;韩翔老师在上《咏雪》时,让学生比较文中的“骤”与《林冲风雪山神庙》中的“紧”字,他们在字词的沉稳教学中达到灵动的拓展。如果忽略了对这些关键字词的理解、推敲和拓展,教学过程中“美的享受”“情的熏陶”“事的启迪”就难以得到落实和展开。 　　2.追求形式,为拓展而拓展,误解课程标准实质。教读完一篇课文后,在课时结束前的几分钟,再向学生出示另一两篇课外短文,揭示教读课文和课外短文的关系,指导自读。转眼之间,就完成了从教读课文向课外短文的阅读拓展。 　　如此这般的“拓展”,误解了课程标准实质,误解了拓展教学与文本阅读的本末关系,一味地想“创新”,一味地想“出奇”,如果大家都热衷于新形式、新