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教师专业发展培训学分结构初探 　　摘 要：教师专业发展培训的学分结构设计有助于指导教师培训机构开发培训课程，有助于教师选择适合自己的课程，有助于教育行政部门管理和监控教师培训。结合国内外教师专业发展的实践经验和标准研究，提出学分结构设计框架需要考虑教师任教学段及学科、不同专业发展阶段的能力特征及培训需求、国家意志和教师职业需求，以期为构建教师专业发展培训体系打下基础。 　　关键词：教师专业发展；教师培训；学分结构 　　中图分类号：G728 文献标识码：A 　　一、规划学分结构的目的和意义 　　（一）指导教师培训机构项目和课程开发 　　确定学分结构的首选目的是指导教师培训机构来开发适合处于各个阶段和不同层次水平教师的培训项目和课程，最终提高教师培训的质量和满意度。对于培训机构来说，开发具有不同层次水平的培训项目和课程，必须根据处于各发展阶段教师所存在的问题和需要提升的能力要素，从而实现培训项目和课程开发的序列化、系统化。 　　（二）指导教师有针对性、目的性选择适合自己的课程 　　学分制既是一种教学管理制度也是建立在学习者学习自由基础上的一种教育理念。教师培训的学分结构设置不仅是一种教师培训管理制度，同时也体现了基于教师专业发展培训过程中教师的自主选择权。但是这种选择不是盲目和随意的，必须适合自己的发展定位和所处的专业发展阶段。这就是说，学分结构实质上提供了教师自主选择的一个范围，可以使教师的培训选择更具针对性、目的性，同时也更加便利。 　　（三）方便教育行政部门和学校管理和监控教师专业发展 　　学分结构在关注教师不同阶段的需求和能力时，应同时体现国家的政策方针和伦理道德方面的培养，关注本地区和学校教师专业发展的规划。因此，教育行政部门和学校管理人员有必要监控教师培训项目和课程的选择趋势，及时调整和控制教师选修过程中的偏差，避免出现随大流的情况，从而影响教师培训的质量。 　　二、国内外教师专业发展实践综述 　　（一）国外教师专业发展标准示例 　　美国“全国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）”在20世纪90年代中期制订过《美国国家教师专业教学标准》，但是直到2005年前后各州才相继作为本地教师发展的参照，并鼓励教师取得国家教师的认证。该标准有5个核心命题构成：（1）教师全身心致力于学生及其学习（例如，教师了解学生的成长和学习，平等对待学生）；（2）教师熟练掌握学科知识和教材教法（例如，教师传达专业知识给学生，多路径生成知识）；（3）教师负责管理和监测学生的学习（例如，教师安排小组学习，注重学生参与，定期评估学生进步和达成主要学习目标）；（4）教师系统地思考自身的实践和从经验中学习（例如，教师通过研究和建议来提高实践质量）；（5）教师是学习型社区的成员（例如，教师与家长协同工作，有效利用社会资源）。 　　澳大利亚的教师教育始于19世纪50年代。该国的教师教育大致可分为4个阶段：前教师专业化阶段、教师专业化的兴起阶段、教师专业化发展阶段和科学化的教师专业化发展。澳大利亚的教师专业标准（National Professional Standards for Teachers，2011）分成7个维度对教师专业发展进行规范：（1）了解学生以及他们如何学习；（2）了解内容及如何教学；（3）有效教学的计划和实践；（4）创造和保持支持性的安全的学习环境；（5）评估、提供学生学习的反馈和报告；（6）从事专业学习；（7）与同事、家长/监护人和社区专业地参与。 　　以色列在2010年发布了《以色列教师绩效评估》（Teacher Performance Evaluation in Israel），它把教师分成5个阶段：未达标教师、基础教师、专业教师、进阶教师、专家型教师。教师绩效评价分四部分，第一部分教师专业水平与敬业精神又分成两点，包括教师对教学和教育的角色认知，以及行为守则和职业道德等；第二部分叫做学科专长，包含教师的教学纪律和教学知识；第三部分是教学过程，包含课程计划和管理，教、学、评价，以及学习支持的环境；第四部分表述为专业社区里面的协作，包括学校专业发展社区以及本学科的专业社区。 　　（二）国内教师专业发展实践综述 　　我国香港地区为了提高教师专业化水平，在本世纪初召集相关部门专家学者共同研究。2003年，香港师训会提出教师专业发展能力理念框架（学习的专业?D专业的学习――教师专业能力理念架构及教师持续专业发展）。该文件从“教与学”“学生发展”“学校发展”“专业群体关系及服务”4个范畴、16个领域、几十个分项对教师的专业能力进行了描述，并开发了实施和评价机制，让能力理念指导下的香港教师专业化发展有章可循。但在实际