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浅析校本教研实施中存在问题及对策 　　摘要:随着新课程改革的不断深入,校本教研已经成为教研改革的组成部分。可在一些所谓的校本教研活动中,却出现了一些问题,针对这些问题笔者提出了一些看法和对策。 　　关键词:校本教研;问题;对策 　　 　　随着课程改革的不断深入,“校本教研”成为多频词,不时回响在耳际、跳跃于眼前。那么,“校本教研”是什么呢?校本教研,顾名思义,就是以校为本的教研,是一种“从学校中来,到学校中去”的研究活动。学校是研究的基地,教师是研究的主体,需要理论和专业人员共同参与。它以解决学校教育教学过程中出现的实际问题为根本出发点,研究的归宿是解决这些问题,最终的目的是促进学生的发展、教师的发展、学校的发展。开展与新课程相适应的校本教研,是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务。 　　校本教研是教研改革的大势,教育行政和业务管理部门必须改变思维定式,转变角色,彻底抛弃“话语霸权”“学术霸权”,变“领导”为“服务”,变“指挥”为“合作”。要向学校放权,让学校有足够的课程管理权利,让教师有属于自己的研究空间和研究时间。校本教研本来应当以解决教育教学中的实际问题为出发点和归宿的,其研究过程应当是稳扎稳打、步步落实的。可在一些所谓的校本教研活动中,却存在着多种不和谐的现象。 　　一、当前校本教研存在的主要问题 　　1. 教师自身提升欲望不强 　　对于农村教师来说,他们本身的素质和见识让他们误认为教师教育是一次终结性教育。有不少教师缺乏学习的动力,满足于自己已有的教学经验,特别是一定数量的中老年教师,这些教师随着年龄的增长、知识的老化、身体素质的下降,对所承担的教育教学工作有时感到吃力,加之参加各级评优的机会少,或是已经评上职称了,这样导致他们工作上缺乏热情、激情。 　　笔者对100位教师进行调查,教师参加校本教研的主要还是外在压力,如为了职称的评定、考核加分的筹码等,具有明显的功利性。教师自身要求参加教研的内在需求并不强烈,根本没有意识到在这个多元的社会里,教师继续学习的必要性和重要性,而且培训多是学校或教育行政部门布置下来的,具有强制性。很少有教师能从权利和义务的角度,或是从教师专业发展角度去思考参与培训的。 　　另外,参与培训的教师态度不端正,大多数教师都有一种矛盾心理,没有培训希望有机会培训,有了培训机会又感到无聊。他们一边对自己原有的知识老化深感不安,一边对培训效果甚为怀疑,而唯一迫使他们去培训的只是为评职称挣学分。 　　2. 校本教研形式化严重 　　校本教研要真正做到以校为本,不能重走形式主义的老路。许多教师对教研领域的形式主义都感到深恶痛绝,但又总是自觉不自觉地陷入形式主义的泥坑中不能自拔。在一些所谓的校本教研活动中,却仍然存在着严重的形式主义现象,其主要表现有如下几种:第一,重任务轻研究。学校在开展校本教研时,往往是学校给教师布置教研任务。如听课的节数、课件制作个数、教学反思篇数、评课篇数和教研活动记录次数等。第二,重形式轻实效。学校往往以“活动促教研”的指导思想,每学期要求各个学科组安排若干活动,如校际交流、组内活动、校外听课等,而不管活动是否有实效。第三,重结果轻过程。多数学校学期初布置了校本教研任务,便只等上级部门的检查了,至于研究过程则不太关心。同时,检查一结束,活动也就随之结束了。 　　3. 校本教研中同伴互助难以实现 　　大家知道,同伴互助是校本教研的一个重要标志。因为校本教研是一种依靠团队的力量来从事研究的活动,其主体是加强教师之间以及学校在开展教研活动上的专业切磋、协调与合作,共同分享经验、吸收教训、互相学习、彼此支持、共同成长。但对许多规模小、师资和办学条件较差的农村学校来说,虽有校本教研的热情,却心有余而力不足。如本校每个年级只有三四个班级,同年级同学科只有两个教师,当校本教研进入具体学科领域时,就难以做到同学科的互动和教师间的同伴互助,很难实现足够的信息交换和广泛的经验共享。 　　4. 校本教研中专业引领力量薄弱 　　校本教研的“草根性”,决定了它需要系统的教育理论作指导,才能不偏离正确的方向。专业研究人员的专业引领是校本研究得以深化的重要支撑。专业引领首先是专家的引领,专家是课程改革的研究者和开发者,在信息和资源方面都具有优势,可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。专业引领是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领,是校本教研得到实质性的进步及水平提升,得以可持续发展的关键因素。但在现实中,一方面,学校内部根本没有这样的资源,甚至必要的理论学习资料也没有,大部分教师极少有外出学习交流的机会,他们除了参加过县级继续教育培训,基本上处于一种学术上的封闭状态。另一方面,学校外部的校本教研专业引领职能机构――县教研室,他们往往每年有选择地深入一些重点关注学校,