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浅析教师专业发展视野下校本培训设计 　　摘要：课改的持续推进有赖教师专业素质的提高，有赖于教师对新课程理念的认同、实施及创新。本文试图指出现有教师培训的不足，并从教师教学设计的角度，提出系统设计以校为本的培训课程，并强调教师实践知识研究应与理论知识学习并重，从而发展教师的理论运用能力，真正促进教师的专业发展。 　　关键词：校本培训；教学设计；专业发展 　　中图分类号：G451　文献标识码：A　文章编号：1005-5843(2008)01-0091-02 　　 　　在教师教育中，特别是以校为本的教师培训中，却很少运用到系统的教学设计。因此，有必要在校本培训中融入更多的教学设计元素，使校本教师培训更为系统化，更具针对性，从而促进教师专业发展。 　　 　　一、教学设计的系统化方法模型 　　 　　加涅的ADDIE模型已成为经常参照的教学系统设计过程的一般模型，这一模型对于传达教学系统设计的一般特征是有用的，但作为满足特定教学系统设计理论或者环境需要的具体模型，并不总是有用。于是，又有许多教学设计模型被开发出来。其中最著名的或许是迪克和凯里(1996)的模型。 　　 　　迪克与凯里模型的第一步是要确定在完成此项教学之后希望学生能够做什么，即评价需求以确定教学目的；然后是为了实现目的人们需要按部就班地进行教学分析，同时还要分析学生、分析学生学习和应用技能的环境；接着是编写绩效目标，开发评价方案和教学策略，开发和选择教学材料；最后是设计并实施教学的形成性评价，以收集数据，确定如何改进教学。基于此教学设计模型，反观现有的校本培训，可以发现现有培训设计对于教师需求、教师已有的学习准备、学习者和环境分析以及教学策略的开发等方面没有做必要的调研，甚至缺失，而最后也缺乏对于整个培训过程的反思与修改，难以促进整个培训设计及实施的改进。 　　 　　二、现有校本培训的不足 　　 　　如果从教学设计的系统化方法模型的角度看，现有的教师培训以自上而下的培训为主，缺乏对“教师作为学习者”与“教师作为实践者”的分析，忽视了教师本身所具有的丰富实践知识与智慧。培训者以新课程理念解读、讲授为主，教学策略及方法单一，教师只能作为聆听者、被动接受者，缺乏培训双方的互动与对话。 　　 　　(一)强调外部控制忽视内在需求 　　从学习动机的角度来说，只有当外部因素触发并维持内在需求，导向自我完善与专业成长时，教师才能真正得到把自己的人生追求与职业发展融合，从而不断更新教育教学理念，不断反思，提高教育教学技能及教学研究水平。现在教师参与校本培训，往往是出于外部行政因素的推动，并且培训常常按培训者(专家、学者)所提供的培训内容为主，对教师现实的、个性化的需求考虑较少，忽视了教师已有的实践性知识及成人学习的心理特点。此外。培训主题往往过于宏大，针对性不强，因而教师参与培训的积极性不高。 　　 　　(二)注重知识传授忽视能力培养 　　在教师的在职培训中，完善知识结构、提高专业能力是培训的基本目标，在注重知识或注重能力之间，往往存在着两种不同的导向：一是知识导向型培训模式，一是能力导向型培训模式。现有的教师在职培训，主要属于知识导向型培训，表现在以下几个方面：教师全员参与新课程理念的通识培训，以传授新的教育知识、学科知识以及教学理念为主，而并非以问题解决为导向，较为注重传递理念“是什么”，而不是理念指导下的实践“怎么做”；对于新课程内容的培训拘泥于比较新旧教材的不同，拓展新的文本知识，倾向指导教师“教教材”而非“用教材教”；体现新课程理念的公开课展示。不是提供可分析的问题、案例，而是提供既定的范例、模板，缺乏教师自身对培训内容的深刻反思与内化，等等。 　　 　　(三)注重补偿性培训 忽视系统性设计 　　随着信息时代的到来，知识产生和观念更新已不再像以前那样缓慢，学习化社会和人的终身学习已成为现代教育的宏大背景，因而，在此背景之下教师的专业成长和个性化发展理应引起足够的重视。然而，现有的教师培训从培训目的和培训内容上来说，主要是补偿性培训。即“缺什么，培训什么”，缺乏一定的系统性。非系统的既定主题式培训，缺乏统筹设计及连贯性。难以形成校本培训的品牌与特色；培训的理论与实践操作相脱离，理论难以下延到实践层面，培训没有真正起到推动或优化教学实践的作用；培训难以触动教师对教育理念的实际运用进行反思及创新，教师在各种教育理论之后亦步亦趋，难以形成实践对理论的反哺。 　　 　　三、校本培训设计与实施――以教师专业发展为导向 　　 　　课改的有效实施和持续推进有赖教师专业素质的提高，有赖于教师对新课程理念的认同、实施及创新。 　　 　　(一)校本培训的需求与目的 　　校本培训的需求主要来自于学校需求和教师需求。从这个意义上说，一个系统的校