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新课程背景下初中物理教学理念转化为教学行为研究 　　一、行至水穷处 　　 　　基础教育课程改革取得了一些科研成果,但也有不容忽视的问题存在:教师经常处在自我感觉良好的教学预设和学生疑惑不断的尴尬环境中。如在“探究凸透镜成像”的实验中,多数学生对实验现象感兴趣,却不知如何寻找因果关系,无法实现探究的最重要环节――猜想。作为初中物理教师,如何用具体的教学行动体现“以学生为中心”的新课程理念,值得探索。 　　 　　二、坐看云起时 　　 　　(一)且思且行 　　“猜想”是科学智慧中最活跃的成分,课程标准对猜想环节的要求:“根据已有的经验和知识对问题的成因提出一种假定性说明或命题,它带有一定的推测成分,具有或然性”。为帮助学生抓住事物的重要特征,对策如下: 　　1.提供猜想所需要的典型感性素材 　　(1)多媒体演示、明确焦距的意义,提醒学生注意:焦距是不变的; 　　(2)特别要求学生观察蜡烛到凸透镜的距离、光屏到凸透镜的距离; 　　(3)提问“改变物距的标准是什么?” 引导学生想到焦距; 　　(4)针对学生对大小变化的实像好奇心态,提问:“教师用什么方法改变实像大小?”学生初步观察的结果是物距不同,像的特征、像距不同; 　　(5)让学生多测量几组物距、像距数据。 　　2.加强猜想的科学方法的指导 　　(1)本实验采用直觉思维法――学生受到教师不断改变物距,得到不同的像的非常直观的视觉启示,结合自己的实际操作,用搜索的方式从中发现因果关系――物距决定像距和像的特征; 　　(2)教师引导学生尝试用自己的语言表述结果; 　　(3)教师用多媒体模拟整个实验过程,帮助学生反思自己的猜想过程及正确与否。 　　 　　(二)解读课标 　　新课程改变了传统教材“知识本位”的状况,全面落实三个维度的课程目标,其特点是: 　　1.展示过程――某些物理学史或学生无法自己探究的内容,通过充分展示,突出探究过程; 　　2.引导参与――为有利于学生主动学习,探究活动,要结合学生的前概念作引导; 　　3.自主探究――要让学生实施比较完整的探究过程。 　　 　　三、清泉石上流 　　 　　教师是课程改革的推动者而不是被改革的对象。笔者选择了一条坎坷但又能够为学生提供可持续发展的必经之路。如为引入“电阻”概念: 　　1.用电阻丝取代其中一段导线,比较灯泡的亮度变化,学生根据电流表的读数,知道电流越小,灯泡的亮度越暗,顺利地猜想到了灯的亮度和电流有关。 　　2.提问:改变电流大小的原因是什么?引导学生明确:导体的材料。 　　3.改变同样材料导体的长度、横截面积,让学生观察灯泡亮度和电流大小的关系。引导明确:导体的材料、长度、横截面积决定导体中形成电流的能力。 　　4.教师明确:导体的材料、长度、横截面积决定其导电能力的强弱,这种能力称为“电阻”。强调导体的材料、长度、横截面积由导体自身决定,和其中的电流无关。 　　近几届学生在学习了欧姆定律后,都有一个问题:遇到公式时都会犯迷糊,认知冲突表现为――“R究竟由哪些因素决定?数学和物理的矛盾何在?”回顾当时引入“电阻”的教学环节:并没有忽视强调“电阻”是导体的自身特性!怎么会出现这种情况呢? 　　于是,启发学生把多个因素的影响总括起来,让学生在“材料、长度、横截面积”的记忆表象的基础上,运用部分合并为整体的综合法,抽象出“电阻”一词,并且让学生多次面对实验,建立“材料、长度、横截面积”和“电阻”之间固定、长久的条件反射。在此基础上,引领学生审视数学意义――“它仅仅是欧姆定律的推论!”而欧姆定律建立在导体的“电阻”先电压、电流存在的前提下。 　　至此,笔者意识到:问题出现在教师还是“以教师的教为中心”,直接“抬出”电阻概念!一是没有遵循学生的心理特征,二是没有在学生记忆表象的基础上,引领学生自己抽象出“电阻”一词。 　　 　　四、明月松间照 　　 　　加达默尔:精神科学的研究不同于自然科学,就在于前者“研究的主题和对象实际上是由探究的动机所构成的”。这表明科学的研究对象并不是一个在研究尚未之前就存在于某一个地方的“自在之物”,其研究对象其实是在“问题意识”关照下的发现,即“对象”是由“问题”建构的。比如苹果坠地,倘若没有人的意识活动参与其中,未对这种自然现象进行追问,仍然形成不了自然科学,这也就是苹果坠地这种习以为常的自然现象直到牛顿追问为什么,才导致了万有引力定律发现的深层根源。 　　 　　(一)点亮细节 　　在某观摩课上,为了理解“力臂”的意义,教师和学生共同经历了以下构建“力臂”概念的教学过程: 　　1.让学生观察车整体的运动和车轮的运动,了解转动和平动的意义。 　　2.引导学生亲自动手操作生活中的各种杠杆,发现杠杆在转动过程中的共同点: