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有效生成探究式教学强大动力 　　在新课程教学实践中，笔者对新增的“过程与方法”目标体会深刻，因为这一教学目标的引入引发了课堂教学行为的突变成为可能。如何贯彻新课标的理念，处理好课堂“突发事件”，从预设走向生成，已成为新课程进一步推进的契机，注重“过程与方法”的探究式教学必将成为课堂教学的主流。 　　建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上的新知构建，其实质是新旧知识经验的沟通过程。由于学生的知识经验千差万别，当二者矛盾的时候，学生就会产生困惑、发生错误，成为课堂“突发事件”产生的重要背景。不难发现，此类“突发事件”富含教育价值，如能因势利导、充分利用，不仅可以及时化解课堂“危机”，更能生成新的教育资源。本文以笔者在课堂教学实践中所遇到的几个“突发事件”为例，谈谈如何处理“突发事件”，使探究式教学获得强大的动力。 　　 　　[案例一] 　　 　　在高二选修四“中外历史人物评说”第一单元第三课“康熙帝”一课教学中，笔者最后全面地概述了康熙帝一生建立的“平定三藩之乱”“平定噶尔丹叛乱”“统一台湾”“加强对西藏的管理”“抗击沙俄侵略”等丰功伟绩，充分肯定康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用，意在进行情感激发，让学生增强维护和促进祖国统一的历史责任感和使命感，不料班中一位学生突然说了一句：“课文中为什么不说康熙帝好大喜功、贪图虚名、纵容贪官肆虐这些内容呢?” 　　笔者愣了一下，相反，班上学生本已暗淡下去的目光却一下子亮了起来。怎么办?在课堂预设中虽没有这一突发问题的内容，可这不正是调动学生学习积极性的绝好机会吗?笔者灵机一动，对学生说：“这位同学给大家展示了康熙这位千古一帝的另一方面，但我们课堂时间有限，课本上关于这方面的内容也不充分，待老师课后查查资料，以后有机会再告诉大家。”课就这样结束了，但学生又暗淡下去的眼光让笔者心里有了一丝隐隐的不安。 　　课后经过认真反思，觉得自己虽在“突发事件”中没有随意否定学生的见解，保护了学生的质疑精神，并用“下课后查查资料”这种方式暂时化解课堂危机，但是对于生成性的资源利用明显不足。如果笔者能因势利导，利用学生提供的观点延伸教学，补充适当的史料，让学生了解更多关于康熙帝的生平事迹，特别是其过失，不就能使学生用“二分法”正确地评价历史人物，既激发了兴趣，又培养了能力? 　　经过一夜的思考，笔者决定在第二天的历史课教学中弥补缺陷。刚上课，笔者就对学生说：“同学们，昨天我们一位同学提到了康熙帝的另―面，因为时间有限我们没有深入分析。今天我们先解决这个问题，再上新的内容好不好?”课堂气氛立刻热烈了起来。 　　笔者先请提问的学生介绍他所知道的康熙帝的过失；然后由笔者补充康熙帝执政期间存在的问题，如过分维护满洲贵族的经济、政治特权，制造《南山集》“文字狱”案以钳制知识分子思想，由禁传教士而导向“闭关锁国”等等；最后让学生讨论：康熙帝究竟是一个怎样的古代君主?经过讨论，学生纷纷表达了自己的看法，其中一位学生的发言最具代表性：“虽然康熙帝存在着很多缺点，但我们更应看到他对中国在政治、经济、文化尤其是维护国家统一大业等方面作出的巨大贡献。相比较而言，他的功绩要大于过失。” 　　笔者听完学生的发言后总结：“从大家刚才的发言中我们可以发现，任何一个历史人物都具有两面性，所以要正确、公平地评价一个历史人物，必须掌握两个最基本的原则：一要坚持唯物辩证法，用一分为二的观点、矛盾主次关系的原理看待历史人物，以免犯‘全盘肯定’或‘全盘否定’的错误。二要坚持历史唯物主义，即评价历史人物时必须将其置身于当时所处的历史环境，不脱离当时的社会现实，以免犯‘求全责备、苛求古人’的错误。打个比方，我们不能苛求孙中山提出‘为共产主义而奋斗’的理想，毛泽东提出‘改革开放’的方略，但这丝毫不影响他们的伟大。” 　　学生们都若有所思地频频点头…… 　　 　　[案例二] 　　 　　在教学高二选修三“20世纪的战争与和平”中“第二次世界大战的爆发和扩大”一节内容时，笔者用投影仪显示了二战前德国在欧洲扩张的情形，并提问：“面对德国在欧洲的扩张，世界各大国采取了怎样的对策?具体表现是什么?”问题一出，并组织学生展开了合作学习，气氛非常活跃。看到学生正按照自己的设计有序地进行合作学习时，笔者心满意足，照例走下讲台参与学生的讨论。突然，一位平时不怎么喜欢说话的学生问道：“老师，有个问题我想不明白，苏联是社会主义国家，为什么也和资本主义国家一样纵容侵略呢?社会主义的先进性怎么在苏联这个国家体现不出来呢?” 　　还没有等笔者反应过来，学生的情绪已经沸腾，七嘴八舌地议论了起来。笔者立即意识到自己的备课出现了很大的漏洞。怎么办?看着周围兴奋的学生，笔者的脑子飞速地转动着：第一，该问题虽属于课外知识但与课文有关，而且议论有助于开阔学