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新课程理念下语文课引思策略 　　语文课的引思策略很重要,尤其是在新一轮语文课程改革中,设计出好的引思策略,可以把新理念下各种有价值的语文教学思想圆融贯通,诸如基于问题解决的现实教学观、基于研究学习的现代课程观、基于以沟通为目的的互动教学观、基于自主探究的自主学习观和基于过程与情感的发展性评价观等,从而使得浪漫而且美好的新语文理念在我们不舍的追求中成为现实。笔者以为以下几种引思策略可资借鉴。 　　 　　一、引思之解剖策略 　　 　　我们知道,语文学科教材是人类优秀的文化创造,它经过漫长的从物理世界到意象世界到符号世界的思维加工、浓缩的过程。从一定意义上说,语词概念都是压缩思维的产物,它在推衍、形成过程中使文化的价值负载镌刻在字里行间。虽然语文学科中字词句章的情感色彩明显,但隐匿在符号后面的思想内涵和价值意义仍然不容易让中小学生理解和接受。因此,我们需要在语文课中运用解剖式的引思策略,让学生对“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等工具性知识及“文本的内容和意义”等人文知识进行学习和积累。唯其如此,我们才能培养学生语文思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 　　如教《故都的秋》,在引导学生理解故都的秋的特点时,对“清”“静”这两个特点学生是比较容易理解的,但何为秋之“悲凉”呢?而且,既是“悲凉”,为何又说“这北国的秋天,若留得住的话,我愿意把寿命的三分之二折去,换得个三分之一的零头?”这是一个值得深入探讨的问题。笔者把学生分成几个学习小组,让他们用讨论的方式从领悟课文中写秋之“清”“静”所表达的情感与写秋之“悲凉”所表达的情感的不同上作探讨,让他们能先捕捉到作者在赏故都之秋时流露于笔下的欣喜之情,就在于“秋的味、秋的色,秋的意境与姿态”看得饱、尝得透、赏玩到了十足。至此,学生便能感悟出,“清”“静”是作者赏秋的正面感受,它们所表达的是作者悠闲、欣喜之类的正面情绪、情感;而“悲凉”则为“清”“静”之后的一大转折。接着,笔者再让学生用查字典和调动自己生活经验积累的方式去理解“悲凉”一词意义以及品味秋之悲凉况味,并引导学生对作家写作此文的背景及特定心境作进一步分析。最后,在学生自主研读及生生、师生合作探究下大致可得以下几个结论:一是“悲凉”更多是作者的主观感受,与景物有联系,又无必然联系(因感秋可生悲也可生喜,悲者也未必从秋景得来)。“清”“静”是大多数散文家能感情得到,写得出的,未见奇妙,而“悲凉”则属于郁达夫一人独有,最见奇妙。二是学生注意到了:20世纪30年代,中国社会连年战乱,民生凋敝,读书人衣食无安,居无定所。为了谋生,郁达夫辗转千里,颠沛流离,饱受人生愁苦与哀痛。他描写自己心中的“悲凉”已不仅仅是故都赏景的心态,而是整个的人生感受。三是郁达夫那落寞、衰弱、凄凉的心境只有故都的秋才可以让他得到宣泄,“故都的秋”是他的知己,可以让他回归宁静与淡泊。所以,他能动情地说:“足见有感觉的动物,有情趣的人类,对于秋,总是一样的能特别引起深沉,幽远,严厉,萧索的感触来的。不单是诗人,就是被关闭在牢狱里的囚犯,到了秋天,我想也一定会感到一种不能自已的深情;……可是这秋的深味,尤其是中国的秋的深味,非要在北方,才感受到底。”这些反映出他对祖国故都的挚爱之情。这是一个以解剖词句篇章之主旨为主线,融合了解决问题、自主探究、互动交流、深入研究及过程与情感发展等诸多元素的一个动态生成过程。这里,既有学生的阅读理解与想象体验,也有教师开启智慧的引导,教之引思与学之深思产生碰撞,擦出了智慧的火花。又如教《将相和》,在探究“将相最后和好的原因是什么”的问题上,教师可以着重引导学生解剖以下问题:“将”“相”之于国家意味着什么?“将”“相”不和,受损的是“将”,是“相”,还是国家?当时秦国为什么不敢进攻赵国?之后自然能得出结论:“将”“相”和好的根本原因在于“将”“相”都有一颗爱国之心,都能以赵国的利益为重。诸如此类,甚是常见。这种解剖策略多用于文章由浅入深的分析过程中。 　　 　　二、引思之怀疑策略 　　 　　怀疑策略要求我们从事物的对立面寻找突破口,对已有结论或常规行为方式作出部分或全部否定,对事物进行重新审视。这是教师巧设思考角度,要求学生跳出思维定势的怪圈,以令人信服的理由推翻、补充或完善已有的结论。例如,在探讨莫泊桑《项链》中的人物玛蒂尔德的社会意义时,笔者问:你们认为玛蒂尔德的悲剧只有资本主义社会才会发生吗?这是违反教材定论的大胆设疑,学生们一听便不知言语,继而就议论纷纷,举出我们生活中有跟玛蒂尔德同出一辙的实例:某地一少女,以瘦为美,用节食法减肥终因体能衰竭而死;某人因割双眼皮失败而导致毁容……这告诉我们:不管在哪种社会、什么国家,美好的愿望一旦脱离现实,就可能发生信念偏离,酿成生活悲剧。这种怀疑精神能大大地丰富和完善该人物形象的