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有声思维翻译教学模式实效性研究 　　摘 要：本文以普通高校61名英语本科专业学生（实验组和控制组）为研究对象，采用实验研究法，辅以调查法和半结构访谈法，对比分析了以“讲授+练习+讲评”为特点的传统翻译教学模式（控制组）和以“分析问题+解决问题+讨论总结”为特点的有声思维翻译教学模式（实验组）的教学成效。结果表明：（1）实验组的教学成效显著优于控制组；（2）有声思维翻译教学模式能有效地激发学生的学习兴趣、培养学生的自我监控能力、协作能力和思维表达能力。 　　关键词：有声思维；翻译教学；实效研究 　　1.引言 　　长期以来，英语专业本科翻译课程的教学模式，基本上是“讲授+练习+讲评”的传统教学模式。教师采取的主要教学手段是译文评析或原文/参考译文对比，强调的是翻译产品（结果）。这么做固然可以揭示一些常用的翻译策略和语言差异，对翻译教学有也不可忽视的重要作用。但是，无论这些“终端产品”是学生的翻译作品，还是教师推荐的参考译文，都很难让学生知道它们是如何被“生产”出来的。学生除了在语言上进行流于表面的借鉴和改进以外，很难在翻译能力方面获得实质性的长进。因此，揭示翻译时的分析决策过程，将大脑中所进行的活动“明示化”，将十分有助于弥补翻译教学中的“过程揭示空缺”， 对学生翻译能力提高大有裨益（张倩，2010）。而“有声思维法”正好为这么做提供了有效的方法。 　　有声思维法最先是心理学和认知科学研究收集数据的一种方法，最早出现在上世纪80年代。所谓有声思维法（think aloud poroteols），简单说就是让受试者在完成某项特定任务时，随时口述自己在完成任务时大脑的所思所想。所谓有声思维翻译教学模式，就是在设置真实的翻译任务后，教师口述自身面对该任务时的思维，为学生建构解决问题的模型和搭设“脚手架”，并为学生完成翻译任务提供协助和指导；学生通过师生间和同学间翻译思维交流，培养自身翻译思维和独立解决实际问题的能力，并培养翻译过程，的自我监控能力（林长洋，2012）。近年来，虽然有声思维应用与外语课堂教学的研究迅速增长，但国内相关研究多为理论性或轶事性的研究（李德超，2008；田细蝉，2010；林长洋，2012；刘艳春，2013，；邓颖，2013；），但对于系统性采用有声思维法进行课堂教学的整体效果的实证研究较少，基于此，笔者采用定性、定量相结合的研究方法，于2012年9月至2012年12月，以江西某普通高校61名英语专业本科生为对象，进行了为期一个学期的教学实验，旨在回答以下两个问题：（1）有声思维翻译教学模式和传统翻译教学模式影响下的学生翻译学习成绩是否有差异？原因如何？（2）有声思维翻译教学模式在激发学生的学习兴趣、培养学生的自我监控能力、协作能力和思维表达能力效果如何？本文报告了此项研究的结果、分析了相关原因，并提出了有效的教学对策。 　　2.研究设计 　　2.1研究对象 　　参加该项研究的对象为江西省某普通高校外国语学院商英09本（1）和商英09本（2）两个自然平行班级的学生，共计61名，共同参加为期一学期的教学实验；两个班使用相同的教材，由同一位教师执教。其中本（1）为实验班，共30人，在经过有声思维法的培训后，采用有声思维翻译教学模式；本（2）为控制班，共31人，采用传统的翻译课堂教学模式。在教学实验结束后，选取实验班30名学生为问卷调查对象，并在实验班分别抽取高（90分以上）、中（80-90分）、低（70-80）水平组2名学生作为访谈对象。 　　2.2研究工具 　　（1）实验研究：本研究采用的实验研究工具主要为前测和后测试卷。前测为两个班级上个学期的综合英语期末测试试卷，通过对比平均成绩和翻译题型平均得分，发现无显著性差异。后测试卷系自行编制，测试项目包括句子翻译和段落翻译两部分，满分为100分，汉译英与英译汉各占50%。测试卷的评判标准参照英语专业八级测试翻译部分的评分规则。 　　（2）调查问卷：本研究所使用的调查问卷系笔者基于其他学者的研究，根据本研究的目的和内容自行设计的，用中文作答。问卷主要从有声思维翻译教学模式对激发学生的学习兴趣，培养学生的翻译能了、自我监控能力、协作能力和思维表达能力几个维度进行设计，共计10项，都是单项选择题，即“同意”、“不同意”、“不确定”。 　　（3）访谈问卷：为了让学生更真实、清晰地表达自己的观点，所有的访谈都是用中文进行的，访谈主要采取以下访谈纲要：你在进行有声思维活动时遇到过困难吗？什么样的困难？你觉得有声思维翻译法的哪个环节让你最感兴趣？请谈谈你对有声思维翻译课堂的体会？ 　　2.3数据收集和分析 　　实验研究的前测数据在教学实验前进行收集和分析，为期一个学期的教学实验结束后，对两个班级进行后测，测试时间为2个小时，并收集相关数据；测试结束后对实