新课程背景下高中生物校本教研活动.docVIP

新课程背景下高中生物校本教研活动 　　“校本”（school-based）兴起于上世纪六七十年代欧美等国[1]，美国于上个世纪90年代提出的“School-Based in-Service-Education Model”意即“基于学校的教育服务”，含义一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与的活动[2]。概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究，它也是以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以改进教学和促进师生共同发展为研究目的，以专业引领为催化剂所开展的教学行动研究活动。简言之，校本教研即“以校为本的教学研究”。 　　 　　一、新课改背景下开展生物校本教研活动的必要性 　　 　　2007年以来，随着新课程的推进，生物教师在设计课堂、组织教学、整合资源等能力方面逐渐暴露出一些问题，而要解决这些问题，提高课堂教学效率，靠搞一些大型的教研活动是无法解决的，因为这些大型的教研活动不能兼顾每个学校生物教学的具体情况，因此必须把教研重心下移到以校为本的教学研究上来。 　　另外由专家决策编制的国家课程带有普遍的适应性和较长的周期性，它难以及时吸纳现代信息、反映当前生物领域日新月异的变化，具有一定的滞后性和局限性。实施校本教研活动，可以在保证国家对教育的统一基本要求的前提下，尽可能地反映地方、学校、学生的差异性，同时也能及时地将最新的生物科技成果融入课堂，因此开展校本教研活动是实施国家课程有益且重要的补充。 　　校本教研活动注重教师的参与，使教师在课程设计、实施和评价等方面拥有一定的课程决策权，因而开展校本教研活动的同时也为教师的成长创设了专业化的环境，有利于教师的专业发展。教师拥有了一定程度上的课程决策权之后，就可以按照社区、学校、教师自身和学生的具体情况，进行课程开发，并根据实际情况评估和修改课程。在这一过程中，教师逐渐改变了对课程的“被动消费者”的角色，逐渐成为课程的设计者和评价者。教师在对课程进行摸索、反思的过程中，不断地发现问题、思考问题和解决问题，使自身的知识结构更合理，不断地完善着专业的学科知识、综合的教育学、心理学和实践知识。教师在实践―反思―再实践的过程中，开阔了视野，看到了自身的价值和潜力。而对自身价值的认识，又进而转化为自我向上的需要，从而使教师得以从“经验型”向“专家型”发展。 　　 　　二、新课改背景下高中生物校本教研活动中存在的问题 　　 　　1.教师缺乏必要的理论指导，概念模糊 　　许多人对校本教研活动产生了误解，有的人把校本教研活动等同于选修课、活动课，忽略了校本教研活动所蕴涵的“以校为本”的课程理念，也有人把校本教研活动等同于学校自编教材，忽略了校本教研活动所体现的“儿童中心”“兴趣中心”“问题中心”的特点。 　　2.缺少与兄弟学校及大学、科研院所的交流 　　目前，绝大多数的学校缺乏校本教研活动的专项经费，加上生物教师人数少，使得“请高等院校的专家对生物校本课程进行专业指导和支持”成为一种奢望；而中学日常教学任务的繁重，使得学校间教师的“访问式交流”及教育资源共享几乎成为不可能。 　　3.教师开展校本教研时间投入的不足 　　“没有时间”是很多教师无法参与或更多地参与校本教研的重要原因之一。由于目前教师评价中仍旧是以“学生成绩”为主要参照标准的，学生成绩的好坏直接决定教师的前途和命运。因此，教师通常会将时间过多投入到“如何提高学生的学习成绩”上，而不是寻找一切可以寻找的时间为自己“充电”。升学压力过大使教师无法专心投入校本教研。 　　4.评价基础薄弱，反馈性能差 　　大多数学校的校本教研活动实行内部评价，存在着评价标准不高、评价过程不严密等问题。其原因主要有： 　　（1）学校没有对教师的评价能力进行必要的培训； 　　（2）参与校本教研活动的教师虽花费大量的时间和精力制定计划、实施计划，但对评价工作没有足够的重视，不能有计划地实施评价。此外，由于国家统一考试的测试结果（如高考和会考）往往成为衡量学校办学质量的主要依据，从而导致学校重视外部的评价，使学校内部评价得不到保障。 　　 　　三、新课改背景下开展高中生物校本教研活动的策略 　　 　　1.通过高中生物校本教研选择适合的校本课程内容 　　我们通过校本教研来开发校本课程，而校本课程内容的选择要体现以下三个方面。 　　首先，校本课程所选择的内容要符合当前社会和周围世界的现实需求，