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概念图理论及其教与学工具价值 　　概念图是认识论#65380;心理学理论和教学理论相结合的一个产物,它以其独有的系统整体性#65380;简约再生性,成为外显知识和内隐知识的相互转化的一座桥梁,是外显知识结构向学生内隐认知结构过渡的一个脚手架#65377;科学地运用概念图,能够使学生有意识地利用已有知识来探索未知领域,并从探究的过程中检验和修正已有的知识结论,形成科学的研究方法#65377; 　　 　　一#65380;概念图的主要理论基础 　　 　　20世纪60年代初期,行为主义理论还在北美盛行,但行为主义理论终未能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的,奥苏贝尔(David P.Ausubel)于1962年第一次提出了关于人的学习的认知理论,并在次年发表的《意义言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述#65377;奥苏贝尔认为,教学就是帮助学习者进行有意义的学习活动,意义学习有两个先决条件:一是学习者表现出一种有意义学习的心向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向;二是学习内容对学习者具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来#65377;这种联系是非任意性的#65380;非字面上的联系,是实质性的联系,而不是牵强附会的或逐字逐句的#65377; 　　奥苏贝尔认为,当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时,意义学习便发生了,影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构#65377;要促进新知识的学习,就必须增强学生认知结构中与新知识有关的观念,要尽可能先传授学科中具有最大包摄性#65380;概括性和最有说服力的概念和原理,以便学生能对学习内容加以组织和综合#65377;奥苏贝尔认知同化理论的核心是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念,有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得已发生的#65377;这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化,因此,必须关注下列三种变量:一是学生认知结构中能与新知识建立联系的有关观念是否可利用#65377;如果可以利用这些观念,就为学习和记忆新知识提供了必要的固定点(anchomge)#65377;二是这些观念与要学习的新知识之间区别的程度如何#65377;即要防止新旧观念的混淆,使新观念能够作为独立的实体保持下来#65377;三是认知结构中起固定点作用的观念是否稳定#65380;清晰#65377;奥苏贝尔提出了组织学习的逐渐分化原则(学生首先应该学习最一般的#65380;包摄性最广的概念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化)和整合协调原则(如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合),并设计了先行组织者(advance organizer)教学策略,组织者一般在授课的开始引入,将所要学习的材料归纳为抽象化#65380;一般化和高度概括化的材料,既可用文字材料呈现,也可用图形材料完成[1]#65377; 　　 　　二#65380;概念图的工具价值 　　 　　1.概念图的教学工具价值 　　学生对于新知识的学习,往往因无法直接整理而将其吸收,教师在检测中易发现学生对课程内容的学习常是片段性的,这意味着在学生而言,新知识尚未与既有知识达成连结,又因未与既有知识连结成命题网络中的一部分,在随后提取时,因连结少,能达成活化的路径也少,这使得学生所学的知识仅保存在长时记忆中,不能返回到工作区而成为可应用的部分#65377; 　　教育心理学的研究发现,在概念性理解过程中,专家具有较多相关的概念性知识,所以会比新手在更深入的概念阶层来分析问题#65377;相对于学生来说,教师在课程知识方面应属于专家,可以利用概念图帮助学生建构对概念的了解,而且由教师整理的概念图会让学生在概念的发展上有一定方向可循,建构的过程也易实现#65377;概念图可以将课程结构以图的方式建构,这样的图示,可以帮助学生观察各概念间的关系和整体概念的组织结构,以形成学生的心智结构#65377;对教师而言,概念图是个很好的分析和规划课程单元的工具,教师的复杂想法及组织#65380;课程的重点#65380;教科书的编排体系等都可以概念图展示和分析#65377; 　　概念图除作为上述教学设计工具外,还可以作为一种评价工具,用来检测学生的知识结构及对概念间相互关系的理解,弥补传统的评价方式囿于零散知识检测的缺陷#65377;教师可以观察学生制作概念图的过程,以了解学生的思维活动情况,便于给出及时诊断,概念图在这里成为一种形成性评价工具;教师还可以通过考察学生所绘就的概念图以发现被学生误解的概念,进而反思和分析影响教学效率的原因#65377; 　　 　　2.概念图的学习工具价值 　　(1)对有意义学习的促进 　　奥苏贝尔所