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构建教师学习共同体,促进食品安全性课程组教师专业能力提升 　　摘 要： 信息化时代，导致食品安全问题报道层出不穷，从事食品安全性课程教学的教师迫切需要提高专业能力。教师学习共同体作为一种新型合作学习的方式，在教师专业成长中具有独特的作用。基于此，本课程组教师在分析教师学习共同体的内涵及要素的基础上，介绍了本课程组教师在构建教师学习共同体中的一些策略。 　　关键词： 教师学习共同体 教师专业能力 食品安全 高校教育 　　世界教师组织联合会指出：“任何一个国家的教育素质，有赖于教师的素质。”[1]高等院校作为培养人才的机构，教师的专业水平、综合素质等方面直接影响到教育目标的实现和教育质量的提高。然而，高等院校长期施行具有较强的行政化、形式化和个人主义色彩的教研组（室）建制，这种缺乏真正竞争和合作的组织，造成了青年教师的成长动力不足和职业倦怠的现象。同时，高科技冲击着传统的课堂教学模式，各种现代化的教学手段在教学中被广泛应用，一本备课笔记，以口头讲授和板书的形式向学生传授知识的教学方式，已很难适应现代教育发展的要求。这就促使教师有敏锐的时代意识，不断学习新知识，掌握新信息，勇于创新，主动探索，跟上时代潮流。20世纪80年代美国开始兴起教师学习共同体，这种具有平等的话语权和参与权的学习共同体，对加速青年教师的专业成长起到了明显的作用。 　　1.高校教师专业学习共同体的内涵 　　“专业学习共同体”这一概念广泛受到关注开始于20世纪90年代。赫德指出，专业学习共同体是由有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此达到教师和学生的共同发展。贝克认为，高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者和其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人组成的团队，通过协作学习活动项目实现促进教育学的目标。作为教师专业学习共同体成功实践的代表人物，迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿?克斯教授把教师专业学习共同体定义为一个由跨学科的教师和学校职员组成的学习项目团队。教师专业共同体以对学生的发展进步研究为中心，兼以实现教师专业行为的改进和教师在学科内容上持续的知识增长[2]-[4]。 　　国内一些学者从不同的角度对教师学习共同体提出了看法。钟志贤指出教师学习共同体是为完成真实任务或解决问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式[5]。张建伟认为教师学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[6]。 　　2.高校教师专业学习共同体的要素 　　2.1自我突破 　　自我突破是指能够使自己的能力或者技巧得到较好的展现。如同艺术家对艺术作品一般，全心投入、不断创造与突破，是一种真正的终身“学习”。教师专业发展的一个重要标志就是教师智慧的生成，其重要内容是自我激励、情感整理，主动定标和增强注意力与创造力。教师成为一名合格、成功的教育者的过程，就是一个人不断丰富和完善主观世界的历程，是充分地挖掘自身具有的强烈自我发展与自我突破能力的过程。教师专业学习共同体能够为教师提供学习新思想、新观念、新知识，实现自我突破的机会[7]。 　　2.2合作文化 　　教师文化指“教师这个特殊群体的有特色的价值―规范系统”。能够使教师在民主平等的氛围中超越纯粹的个人反思和对外来指导的依赖，转向相互学习和交流分享，进而增强教师的自信，确定发展方向，推动教师个体发展和学校改革的深入。教师专业学习共同体的核心是合作文化，这种有效合作的文化氛围是以分享、信任、支持和日常工作为中心，以共同的工作和促进成长为特征的。教师共同体是典型的合作文化中的学习型组织，它要求共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景，成员之间为达到共同目的而相互支持和合作，在合作中对改进教学和自身学习不断进行反思性的专业探究，从而真正做到自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习[8]，[9]。 　　2.3开放模式 　　长期以来，很多人认为教师的发展是个人的事，这种“孤军作战”的方式严重阻碍了教师的专业成长。教师必须意识到，目前知识激增、更新速度不断加快，以个体的方式获取的知识必然十分有限，即所谓的“独学而无友，则孤陋而寡闻”，只有建立在合作基础上的教师专业发展才能开发个人最大的潜能，汇聚团队力量。就教师个体而言，就是要开放个人的内心世界，实现内心世界与外部世界的交融，如果更积极地吸纳周遭的新知识和新信息，那么学习就是优化和完善最具体的方式，通过形形色色的学习过程，个人既能从新实践体验中重新检视原有的内容和结构，又能吸收新知识补充和扩展原有的知识结构，并在不断实践过程中修正信念体系[10]。 　　2.4共同愿景 　　沃伦?本尼