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构建科学文本阅读图式 　　目前，学校中一个有目共睹的事实是，学生语文言语能力水平普遍低下，而作为语文的一个重要组成部分的科学言语能力低下的情况尤为突出。在当前新课程改革的旗帜下，主张人文性，忽视科学性，轻视社会实用性文章的阅读，特别是忽视科学性文章的阅读，似乎成为了一种时尚。但是就大多数人而言，文学固然是生活的一个方面，文章阅读才是现代生活的必需品，因为说实际些就是他们的学习最紧要的是为了获取谋生的本领。语文教学不应该忽视科学文本的教学。 　　自从夏?D尊、叶圣陶在七十年前为科学作品和某些实用类文本确定了一个“说明文”概念后，经过这七十年的发展，我们的语文教学一直把“说明文”当成科学作品阅读与写作教学的唯一途径和方法。在新课程提出科学作品概念以后，由于没有建立与之配套的一整套教学需要的阅读和写作知识体系――即用来教学的关于科学文本作品的描述性知识、程序性知识和策略性知识，所以支撑当前科学文本阅读的四个无效知识体系，即说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性，依然在发挥着余热。这使科技作品阅读教学的分级目标不清楚，未能分出层次，呈无序状态。且看初中阶段的教学要求：“阅读说明文，能理解文章内容，了解说明对象的特征、说明的顺序和说明方法，体会语言的准确性”①（八年级）；再看高中阶段的教学要求还是“阅读比较复杂的说明文，能理清层次，领会内容的科学性和语言的准确性，分析主要的说明方法”。（高一年级）同样是教学说明文，初高中的教学目标却都是说明的顺序、方法和语言准确性等。教学目标的无序性造成了一个学生在六年中说明文阅读总处在低层次的水平上重复着。江苏省特级教师孙芳铭这样说：“教学训练不甚得法，依然只是说明的对象、说明的顺序、说明的方法这一套，显然不能把阅读能力提高到一个较高层次。”②可谓一针见血。 　　在实践中，“说明文”对语文教学至少造成了三个方面的致命伤。首先，“说明文”这个概念使我们在语文教学领域把科学文本的阅读写作教学仅仅限定在了科普作品和一些说服性作品这样一个狭窄的范围里；其次“说明文”作为文体知识，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；第三，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高――即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。当《语文课程标准》用科学作品概念来替代“说明文”概念以后，过去有关科学作品的教学，从观念到为此而建立的教学知识也必须更新换代。 　　其实，关于“说明文”的“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”，是在“工具论”下为之确立的一整套用来阅读所谓的“说明文”的陈述性知识。但是，阅读教学的目的是要在被教学生的头脑里建立起一种阅读图式，而这更需要阅读科学文本的程序性知识和策略性知识，而不只是陈述性知识。几十年的教学实践证明，即使我们的学生对“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”这些陈述性的静态知识已经掌握得非常牢固，但是，他们除了会考试答题以外，当一个陌生的科学文本展现在眼前时，他们还是不知从何处入手开始阅读这个科学文本。可见这种阅读知识以及有此而派生出来的阅读方法的无用。③ 　　在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。什么是逻辑呢？《现代汉语词典》说：“逻辑：思维的规律。”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！所以笔者认为，所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。也许这样更能有利于教会学生对科学文本的阅读方法的把握。 　　至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范，否则就不再是科学普及作品。那么，怎样才是科学阅读科学文本的科学方法呢？ 　　阅读教学是对文体的阅读教学，阅读教学的终极目标就是要使被辅导者建立起一种自动化的阅读图式。而阅读是一种心智活