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浅谈文化对话在文本阅读教学中意义 　　语文课堂教学一般以文本阅读教学为主。近段时间有关文本阅读的讨论很多:多元化与个性化的解读,“丰富多彩”的课外拓展,热闹纷呈的小组合作探究。这些使原本平静的课堂一下子热闹起来,学生也都“动了起来”。但作为一线教师,我个人觉得,在这热闹的背后似乎少了些什么,仿佛有一样东西在离我们越来越远。 　　那么,我们究竟该如何开展文本阅读?文本阅读的方向到底在哪里呢? 　　 　　一、文化对话,开拓思维空间,提高鉴赏能力。 　　 　　阅读教学的首要任务是让学生与文本对话,教师只有在文化前提下对文本深入地思考,才能构建学生与文本对话的通道,从而引领学生走进文本。当学生真正走入了文本,我们就会发现:不需要“所谓的”教学技巧,也不需要教师一味地费力点拨,只要创设合理的文化对话的氛围,学生的思维闸门便能自然而然地打开,在与文本的文化对话中,创造性地赋予文本新的意义,在潜移默化中提升自身鉴赏能力,师生尽情地畅游文本,共同完成对人类文化的欣赏、膜拜和传承。 　　1.在文化共鸣中,开拓思维空间。 　　学生对某种文本内涵的接收,实际上是一种文化上的共鸣。而选入课堂的文本一般都是优秀文本,有着较高层次的文化内涵,这对于十几岁的中学生来说,有时是很难理解和体悟的。鉴于此,我们应给予阅读教学一些思想文化意识,提供更多的文化平台,以激活学生的思维通道,让学生在文化品味中找到与文本的共鸣点。这样学生的思维才能多向发展,在自由思考的灵性空间生发智慧,锐意创新。比如阅读《荷塘月色》,为了让学生体悟到作者置身于理想与现实之间的苦闷和矛盾心理,以及暂时摆脱了世事俗务所获得的一种心灵的自由,我又联系了《桃花源记》《小石潭记》《我的空中楼阁》等文本拓展学生的思维。学生将这些作品的文化内涵进行比较,发现诗情画意的“荷塘”和柳宗元笔下的“小石潭”一样正是一代知识分子的“桃花源”,而作者笔下宁静的世界也只是自己临时的“精神家园”。这一文化的共鸣帮助学生真正体悟到了朱自清在文本中的“淡淡的喜悦,淡淡的忧愁”的思想情感。因此,用文化作“引子”开掘学生思维之泉,使学生的阅读贴近了文本,也更加贴近了作者,这样的阅读才是有品位的。 　　2.在文化批判中,提高鉴赏能力。 　　我们的文本还塑造了许多带有文化批判性质的人物,通过对这些人物的解读,学生可深入地了解作品深刻的文化内涵,从而提高他们的鉴赏能力。而脱离文化的阅读批判,只能是与文本风马牛不相及的误批、错批,然而这种误批、错批却时常出现在我们的课堂中,甚至有些教师还把它奉为是对文本的“多元化与个性化”解读。如一次观摩《孔雀东南飞》一课,教师却让学生讨论“如何处理婆媳关系”,并以此来批判焦母这一人物。这节课是热闹了,可学生对焦母的批判五花八门,让人啼笑皆非。出现这样的局面,正是因为教师在引导学生对焦母的批判时缺少对封建文化和制度的深刻认识。焦母是封建家长的代表,她的一切言行都是那个时代思想文化制度的体现,脱离了文化背景的批判,使学生对焦母的认识变得肤浅而可笑,也使学生对文本的鉴赏停留在浅显的表层,甚至产生了错误的理解。长此以往,学生的文本阅读能力也就无法提升。 　　学生对文本的阅读,需要教师一定的引导,但这种引导必须是在文化对话的基础上,这样才能提高学生阅读的准确度、思维的精密度和鉴赏的深刻度。 　　 　　二、文化对话,陶冶情感,完善人格。 　　 　　文化是人的自为性产物,人在创造文化的同时,也创造了人自身,人与文化本身就是同源共生、密不可分的。我们只有生活在文化的空间里,才能找到生命的意义和生存的坐标。新课标提出:“母语教育必须引导学生认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化的智慧。”从这个意义上说,语文教育不仅是一个单纯的语文技能的训练过程,而且是一个陶冶情感、培养精神、完善人格的文化过程。 　　可在现实的阅读教学中我常常见到学生的“冷漠”。一次教授鲁迅的《祝福》,分析到祥林嫂讲“阿毛的故事”的时候,总有学生发出笑声,甚至有学生认为祥林嫂反复讲阿毛的故事很让人厌烦。听到这样的言论,我的心不由得沉重起来:为鲁迅、为学生、更为我自己。学生的“笑声”提醒了我,现在的孩子生活太过于幸福与单纯,他们的经历与体验还太过于顺畅与浅显。因而他们无法体悟到作品人物的情感,正因为如此,也就无法真正走进文本。所以教师就应当通过阅读教学,让学生吸取前人的生活经验和精神成果,以此来弥补这种不足。《离骚》中屈原“路曼曼其修远兮,吾将上下而求索”的生命姿态;《报任安书》中司马迁“人固有一死,死有重于泰山,或轻于鸿毛,用之所趋异也”对生命本质的追求;《我与地坛》中史铁生对人生价值的终极思考,这些都将唤醒学生的情感,从而使他们沉潜在作品中与人物同呼吸,并且在对人物的深切同情中,体悟情感、洞察人性、完善人格。