浅论历史教学中对历史问题理解与创新.docVIP

浅论历史教学中对历史问题理解与创新 　　我们一般所指的历史学，包括两个层次：“第一层次是对史实的认知，第二个层次是对第一个层次所认定的史实的理解和诠释。第一个层次属于自然世界，它是科学的；第二个层次属于人文世界，它是人文的。历史学之称其为历史学，全恃第二个层次赋给它生命。”[1]而我们对历史问题的理解正是推动有生命力的历史学不断发展的强劲动力。在将研究性学习不断引入历史教学的今天，我们探讨对历史问题的理解发生机制和创造功能，对于提高学生的创新素质不无裨益。 　　我们认为，理解在本质上是认识主体对于客观信息的构建和创造，而理解的发生始于历史问题的预设。历史问题的两种基本的结构要素包含对历史主体的指问（即认识对象）和疑项（三种主要形式：What型、Why型、How型），它们都对理解产生了重要影响。那么我们怎样理解历史教学中的历史问题呢？下面我们以新教材[2]有关问题为例进行探讨。 　　笔者认为，一般意义上的历史问题的“理解”具有三个特点：理解的历史性，理解的开放性，理解的创造性。 　　理解的历史性，即理解者所处的不同于理解对象的特定环境，以及为理解的需要而创设的历史氛围。这些因素必然影响和制约对历史问题的理解，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。例如，鸦片战争是一场什么样的战争？英国历史学家马士认为，鸦片战争是一场“要决定东方和西方之间的国际和商务关系的斗争”，而马克思认为，鸦片战争是英国“旨在维护鸦片贸易而发动和进行的对华战争”。我们认为，这场战争完全是一场英国侵略中国的战争。但是，我们在寻求历史事件爆发的原因，即Why 型问题时，不能简单地采取非此即彼的思维模式；这样的模式往往囿于预设的“是否型”问题。例如，新教材出示了这样一道题：“西方学者说鸦片战争是维护商业的战争，对不对？为什么？”（点为笔者加）编者通过此题意在引导理解者积极主动地探究鸦片战争的性质，突出了理解者的主体性，但忽视了理解的历史性和学科的人文性。这样，思维的广阔性以至创新性不能不受到一定的限制（虽然有些限制是必要的）。个体认识发展中所呈现的有创意的问题，常常是那些应答域没有明显限度的问题。既然此题为评价题，那么根据理解的历史性特点，我们可以将其放在一个更广阔的历史平台上去观察分析，从而更深刻地理解其性质。为了说明这一点，我们不妨引一段学者的论述： 　　维护对华鸦片贸易利益的直接现实需要和为英国制成品打开中国市场的强烈愿望相结合，是英国对华发动第一次鸦片战争的根本原因，若只强调其中的一面而忽视或否认另一方面，就不能对这次战争的动因作出全面、充分、有说服力的解释。从这个意义上说，将这次战争称为“第一次鸦片战争”固可，概括为商业贸易战争亦无不可。不过这个商业贸易战争包括强行推销鸦片和英国机器制成品的双重目标，前者是伤天害理的贩毒罪行，后者虽说是为了通商，但英国政府为了实现上述双重目标，采取了完全无视中国主权和领土完整的炮舰政策，悍然发动战争，到中国来攻城掠地，烧杀淫掠，强占中国领土，逼签不平等条约。因此，英国发动第一次鸦片战争的动因虽有两重性，这丝毫也不能构成替这次战争的肮脏侵略性和不义性进行辩护的理由。[3] 　　显然，这种理解的历史性是建立在历史唯物主义和辩证唯物主义历史观之上的，只有充分发展思维的层次性和广阔性，理解才能深刻并富有新意。 　　如果我们再将“理解”虚拟为一个大系统，那么这个系统是开放的。我们对历史问题进行开放性理解时，又可将理解分为前提性理解、联想性理解、求证性理解、情感性理解。 　　前提性理解中的前提，既可以是理解者所具备的知识前提和理论前提，也含有方法前提和逻辑前提。知识的发展和理论的更新为特定的历史背景及历史问题所局限，在这个意义上，有些历史问题的理解具有“猜想”性质。英国哲学家卡尔?波普尔提出的“猜想――反驳”模式就含有“理解”的意义。如，新教材写道：“……《资政新篇》不是农民革命实践的产物，没有反映农民当时最迫切的愿望和要求，所以，它根本没有实行。”[2] (p.31)针对此，在教学中就有学生提出（猜想）：“假设《资政新篇》反映了农民当时最迫切的愿望和要求（实际上也反映了一部分中国近代富裕农民发展资本主义的自发倾向），那么它能实行吗?”显然，对此不能简单地用一句“历史不能假设”回答。这是学生创新思维火花的闪现!笔者认为，《资政新篇》根本不能实行是基于19世纪五六十年代的中国缺乏必要的社会条件。当然，对社会科学的理解重实证，其知识前提是首要的、必需的，但有时在理解的过程中，逻辑的力量也不可低估。“史学家研究历史，首先便是用理论之光照射历史幽暗的殿堂。理论的意义即在于使看似无序的历史变为有序，使错综复杂的历史事相易于把握”[4]。但强调逻辑必须以客观历史为基础，在对历史问题的理解过程中，客观意义上的逻辑是指客观事物的