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浅谈积累数学基本活动经验现状与策略 　　[摘 要]课程标准修订稿将数学课程目标从“双基”拓展为“四基”，在传承的基础上新增了“基本思想”和“基本活动经验”。这就要求教师要有意识地帮助学生获得基本的数学思想，同时注重组织学生开展数学活动，使学生在感悟和体验中积累基本活动经验，锻炼动手能力，提高创新意识。 　　[关键词]基本活动经验；积累；现状；策略 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）05-0055-02 　　在平时的教学中，大部分教师重视基础知识和基本技能的有效达成，对于数学思想也略有渗透，但是对于帮助学生积累基本活动经验的意识相对薄弱，对课程标准的认识不到位，或只是一知半解，认为单纯的数学操作活动就能体现基本活动经验。 　　现状一：负面迁移型 　　迁移是一种学习对另一种学习的影响。课程标准指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础上。”学生的数学活动经验对新知的学习有些是正迁移的，但有些是负迁移的，如果教师自身没有充分理解和把握知识之间的联系，就会导致在教学中诱导学生积累负迁移的活动经验。 　　例如，在教学“比较图形的面积”时，教师出示习题：比较图1中两个图形的面积。有学生将右边图形中的一条边向上平移（如图2所示），得出“这两个图形的面积相等”的错误判断，这是学生将比较图形的周长的经验负迁移造成的。回忆教学“比较图形的周长”时，教师出示图3，然后运用平移的方法，将右边图形的两条边分别向右、向上平移（如图4所示），变成长方形后再与左边图形比较，得出“两个图形周长相等”的结论。在此基础上，当遇到比较图形面积的问题时，学生就容易受将某一条或几条边平移的活动经验的影响，误认为比较图形面积时也同样可以这样操作。 　　现状二：急功近利型 　　教师往往一上课就直奔主题，把课堂时间都填得满满的，没有留给学生思考的机会。正所谓欲速则不达，这种“填鸭式”的教学容易让课堂变得生硬和僵化，引发学生对知识的厌恶感。这样一来，即使教师准备得再充分，也不是学生自己感悟的、能够被积累内化的知识。 　　例如，在教学“平行四边形的面积”时，教师出示图5，并提问：“怎样求这个不规则图形的面积？”学生不假思索就能指出：“把凸出部分的三角形剪下来，补到凹的部分，变成一个长方形（如图6），再量出长和宽便能求面积。”有的教师认为这个伏笔很必要，为后面的操作教学奠定了良好的基本活动经验。但笔者认为这样的安排是否有效值得商榷，课始让学生进行剪拼，只为迎合接下来的面积推导，其思维的含量微乎其微。这样的数学活动经验实属功利性的经验，是教师强加给学生的，不是学生自身理解后内化的基本活动经验。 　　现状三：盲目模仿型 　　在教学中经常出现这样的情况，教师当天教学的知识、布置的习题学生都会做，但是教学完一个单元后，再出示同样的习题，有的学生就变得模棱两可、束手无策了。究其原因，学生只是简单模仿了新授课呈现的表象的知识，获得的是模仿性的活动经验。 　　例如，探究“两端都栽”的植树问题时，教师一般都会引导学生把复杂问题简单化，先将距离从100米缩短成20米，然后画线段图进行理解（如图7），得出“间隔数=距离÷间隔长，棵数=间隔数+1”的一般规律后，再运用到距离100米上，求出要栽多少棵树。 　　以上教学过程，教师的归纳过早，学生虽然经历了通过画线段图来理解数量关系的操作活动，但在操作过程中没有深入的思维参与其中，学生只是通过观察一个特例得出感性经验。因此，这些简单的操作活动和练习题组促进的是学生模仿性的活动经验，虽然当堂练习效果十分明显，但是当教学了两端不栽、环形情况、方阵问题等植树问题后，学生综合应用知识的能力相对比较薄弱。 　　基于上述现状，笔者认为有效促进学生基本活动经验的积累可以从以下三个方面入手。 　　一、加强知识沟通，达成基本累积 　　基本活动经验的积累过程是漫长的，不是一节课、一个单元就能达成的，需要学生在学习的历程中逐渐积累，在改造、更新、厚积中不断完善，利用经验促进思维的发展。这就需要教师在平时的教学中随时关注知识之间的前后联系，在沟通中逐渐形成知识串，在比较中凸显知识本质。 　　如“现状一”中，教师可以沟通图形的周长和面积知识，并将这种沟通知识的能力提升为学生的一种学习的方法和能力，完善学生的基本活动经验。在教学“比较图形的周长”时，教师可以不改变图形的形状，通过将线段分别向左、向下平移（如图8）来计算周长。这样一来，在教学“比较图形的面积”时，教师就可以设计问题：“请同学们比较一下，这两个图形有什么变了，什么没变？”引导学生从面积与周长的条件、意义和公式来明确两者的联系与区别，并通过已知面积求周长、已知周长求面积等的变式训练，突出面积与周长的