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浅谈继续教育课程实施了耗损 　　继续教育效益的耗损是――种客观存在。根据美国哲学家库恩的发现，…种新生事物在它刚刚诞生的，比原有的事物所受到的支持要小得多，所以…?般来说，新事物损失率很高。人们把他发现的这种现象称为“库恩损失”。我们洱从著名的失效率曲线(又称“浴盆曲线”)来看，任何一个新事物包括产品或决策，在它的起始期，因为它与市场、与实际的吻合度会存在着很大的距离，所以总会出现许多预想不到的问题，这时，它的损耗率是很高的、，在对首轮继续教育效益进行评估时，我们注意到了继续教育教学中的耗损现象。 　　为了促使继续教育健康发展，我们必须探讨如何使耗损率下降，并把它控制在最低的程度。分析它、研究它就是为了针?对不应有的耗损对继续教育实施作适当的修正和调控，力争使继续教育教学实施达到低耗高效的境界。 　　一、耗损集于“中间环节” 　　继续教育的效益是通过继续教育教学的实施来实现的。尽管继续教育实施的途径很多，但教学实施仍然是继续教育的主要途径。从这种意义上说，继续教育课程实施的效益，自然就是继续教育的效益，反之，继续教育课程实施效益的耗损也就是继续教育效益的耗损。继续教育效益是指对继续教育中投入的人力、物力、财力经过继续教育实施过程，转化为人才素质，进而生成人才效益、科技效益、经济效益和社会效益。继续教育效益的耗损主要是指预期效应与实际效应、过程效应与结果效应、规划目标与达成目标、综合投入与综合效益之间的落差。我们对课程实施耗损认定主要根据教学有效法则。教学有效法则主张教学的效果取决于教学使对象获得的有效信息量。教学有效度的高低取决于对象获得有效信息量的多少。用公式表示，即输出信息的总量乘以接受信息的百分数就等于教学的有效度(有效信息量)。输出信息的总量减去教学有效量就等于无效信息量。提高继续教育教学效率，减少耗损，就是提高教学有效度，减少教学剩余度，缩小输出与接收两者之间的级差。一般说，课程实施中的输出大于吸收，这是因为受体根据自身需要筛选吸收有效信息的缘故。因此，对教学质量的评估，要依据学员对课程实施的反应，即满意程度的大小来裁定，这是继续教育对象性原则所决定的。 　　造成继续教育效益耗损的原因是复杂的。既然继续教育效益的生成必须经过继续教育实施过程这一中间环节，那么继续教育效益的耗损也就必然在这一中间环节表现出来。在这一点上，可以说效益的生成和耗损的造成皆在同一环节。这是因为此环节处于投入与效益的两极之间，是投入转化为效益的必经之路。因而我们有理由确定继续教育效益的耗损主要归咎于继续教育课程实施的耗损。因此，我们抓住课程实施的耗损也就抓住了继续教育耗损的关键。 　　我们从克弱思维的角度，以继续教育实施过程中的耗损作为切人口，试对继续教育耗损这一客观现象进行透视，对如何减少继续教育耗损进行探讨。 　　二、耗损类型透视 　　继续教育课程实施的耗损，从实施主体来看，主要表现为“量”的耗损与“质”的耗损。继续教育课程实施的“质”是靠继续教育课程的“量”来体现的，没有继续教育课程的“量”，也就无所谓继续教育的“质”。实施完成一定的课程量，就是一定阶段教育效益部分“质”的标识。如果没有课程实施的“质”，那么课程实施的“量”就毫无意义。可见，继续教育要达到阶段目标、课程目标、保证一定的效益，定量思考和定性思考都是同等重要的。关于继续教育的量，从宏观上看，大致有四种：一是规模量，二是时间量，三是课程结构量，四是状态量。继续教育的规模量，主要是指各级各类对象参与培训的量，一般按人次来统计，具体到某种课程实施，即指人班学习的人数。继续教育的时间量，是指某一阶段或某一轮整个课程实施的时间总量，它包括各种具体课程实施的时间数。继续教育的课程结构量，主要是指汁划培训的课程门类量和课程计划中各课程配置的比例量。继续教育的状态量，主要是指继续教育工作的力度、强度、程度、节奏等，也包括继续教育教学实施计划的进行情况和最终完成情况，，这是一‘种继续教育进行状态多种指标的综合反映，是办学部门继续教育整体工作状况的反映。总之，不管何种原因造成上述“量”的耗损无疑都将影响或直接造成“质”的耗损，即效率低、效益差。 　　由于课程实施是继续教育发生效益的关键环节，因此我们首先把讨论的对象聚焦于课程实施量。一个阶段的培训课程量，针对不同对象皆有一个基本要求(即学时的最低标准)，这是每一阶段每一职级的学员都必须达到的。否则，就难以保证继续教育实施达到预期的培训目标。课程实施量的损失，是指为达到目标计划组织实施的教学量出现了不应有的缺失和落空，它表现为实际完成量小于计划量，即指实际教与学的课时量、内容量小于计划教与学的课时量和内容量。 　　衡量“质”的耗损要比判断“量”的耗损远远复杂得多，困难得多。相对地说，“量”一般是外显的，容易测准；而“质”是内隐