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混合课程与对外汉语听力理解能力提高 　　摘要：本文介绍了以提高汉语听力理解为目的的一个混合课程(B1ended learning)实验。一方面，我们想通过这次实验了解影响学生听力质量的关键语言因素；另一方面，我们试图通过实验找到可以促进听力能力提高的必要的混合课程环境因素。我们测试了混合课程的两种不同组合方式，试验结果表明，为了提高听力理解质量，应加强学生的听力词汇量和辨音能力的练习。 　　关键词：混合课程　对外汉语教学　听力理解 　　 　　一、引言 　　 　　混合课程在语言教学领域还是一个新兴概念(郭晶，2008)。它结合课堂教学和远程教学两种优势，能够使教师灵活地组织学习活动，从理论上讲可以提高教学效率。2l世纪以来，越来越多的教育工作者开始对这种课程进行实验和应用。但据我们了解，目前还没有学者对混合课程两种教学方式的优化组合进行过研究。在实践中，教师没有先前经验的理论指导，往往凭自身感觉和工作经验来组织教学。我们对一个混合课程进行了一年的跟踪实验研究之后，将对以提高汉语听力理解能力为教学目的的这一混合课程进行评估。本文将向读者介绍所取得的成果，并希望能够抛砖引玉，推动此领域的研究向纵深发展。 　　 　　二、研究背景 　　 　　1989年，法国Grenoble市Stendhal大学正式开设了LANSAD(LANgues pour les Sp6cialistes d’AutresDisciplines)非专业汉语课程。由于法语和汉语属于不同的语系，法国学生对汉语的字形和读音很不适应，学习起来比较吃力，每周两个小时的课堂学习时间已经远远不能满足教学质量的要求。汉语教师普遍感到学生的听力理解能力低，可是在有限的课堂时间内又不能进行大量的听力训练，所以学生个人必须进行课外学习。2006～2007学年，我们在大学远程语言开放课程项目小组FLODI(Formations en Langues ouvertes et a DistanceInter-universitaire)的领导下，编制和实施了一个专门为提高学生汉语听力理解能力的混合课程。FLODI项目的目的就是通过混合课程的设置来减轻高校语言课堂学习的负担，提高高校语言教学的质量，所以，这个项目非常适合汉语听力教学的要求。 　　如何有效地设置混合课程并使之为提高听力能力服务?为了找到问题的答案，我们参考了听力理解和混合课程这两个领域的研究成果。据了解，中外学术界对听力理解问题做过研究的学者为数甚多(比如：杨惠元，19961余文青，1999；Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998；Guimbretiere，1994)，可是对混合课程设置效果问题的研究，尤其是有关汉语混合课程的研究却很少。Stendhal大学因此借FLODI项目的机会提出了做一个对中文混合课程研究的建议。通过这次研究，我们试图回答以下几个问题： 　　1　法国学生在汉语听力理解学习中的主要困难是什么?影响听力质量的关键因素有哪些? 　　2　混合课程的设置可以为听力教学带来什么效果?它的局限性是什么?如何安排远程课程和课堂课程这两种教学方式?哪种组合模式最有利于听力能力的提高? 　　 　　 　　三、相关理论研究和提出假设 　　 　　(一)听力理解理论研究 　　众多学者提出，在听力过程中存在两种模式：“至下而上模式”和“至上而下模式”(Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998)。“至下而上模式”又被称为“bottom-up”或者“d6marche s6masiologique”(Gremmo et Holec，1990)。在这个模式里，听力理解从最小的语言单位开始，通常从对语素的理解出发，然后逐步向上。听者用所理解的内容不断构建更大一级的语言单位内容：由字到词，再到词组、短句、长句、段落……最后是对整体信息内容的理解和构建。“至上而下模式”又被称为“up-bottom”或者“demarche onomasiologique”(Gremmo et Holec，1990)，它与“至下而上模式”相反，通常听者先对整体信息内容做一个假设，然后逐步向下，最后才是对语言个体单位的理解。听者用所理解的底层基础语言信息来不断验证先前的假设。听力过程中这两种模式的交互出现表明听力理解行为是一个主动的环状活动，听者积极参与对所听信息的构建过程。 　　在外语教学领域，很多学者试图揭示出可以促使听力能力提高的关键因素。其中语言知识和非语言知识对听力的影响在大量学术研究中最引人关注(Macaro et al，2005)。许多学者提出，如想达到一定的听力水平，听者应该具有最基本的语言能力(语音、语法……)，否则就无法构建信息内容。非语言知识包括用来理