生态体验视域下古文阅读教学探讨.docVIP

生态体验视域下古文阅读教学探讨 　　一、对古文阅读教学模式的思考 　　 　　以往的古文教学基本上有两种模式:一种是教师逐字串讲,不厌其烦的一字一句推敲字义,字字落实。这种从头至尾扫描式的学习,课堂沉闷,办法笨拙,在今天的自主学习的大背景下,这种传统方法未免刻板而机械。这种唯字面教学的原因是,在教授古文时,教师大多有字词应理解透彻的圆满心理,这是准确理解文意的基础。另一种模式是,古文教学向现代文教学看齐,着重于文章大意的理解,这的确是给了学生很大的空间,但把握不好,极易出现这样的局面――内容学好了,字面可能还没落实,或者字面上似乎处处学到了,结果是处处又没学实。学生难免有难于逾越的理解鸿沟,教师也对此有难以释怀之感。这两种教学模式的差异可以称之为“实”与“虚”的差异。 　　毋庸置疑,作为古代文化重要组成部分的古典文学作品在经历了上千年的大浪淘沙之后,留下了古人以生命写成的颇见性情的篇章。这些经典之作布局严谨,行文简洁,气韵生动,文采斐然,是那个时代历史风貌、政治概况、文化风情的绝好体现,千百年来滋养着一代又一代读书人的精神乐园。但文言作为一种成为历史的语言在现实生活中已基本失去了生命力,缺乏日常应用的真实语境,使得学生对它产生了巨大的历史隔膜感。古文的字面教学是阅读的基础,而内容与主题的教学也不可忽视,正因为如此,我们会徘徊在“实”与“虚”两种模式中不知取舍。这正是古文阅读教学的“瓶颈”现状。基于此,我们要寻求古文阅读教学新的理论支撑,构建阅读文本与生命状态的契合点。 　　 　　二、理论支持――生态体验教育理论 　　 　　何谓生态体验教育理论呢?首先,要对“体验”进行概念的厘定。从词源学角度来看,体验一词德文原作Erlebenis,在德文中,生命和生活都是一个词Leben,体验一词是在Leben一词前加上一个具有能动意味的前缀。从体验一词的构成可以看出体验与生命、生存具有密切的联系。在《现代汉语词典》中,体验被解释为:通过实践来认识周围的事物;亲身经历。即人们通过体验来生活,体验与生命的范畴相通,它们是相互统一的存在。从哲学角度而言,体验是个体生命对人生、对生命存在的深切领悟,生命是体验的对象,体验是领悟生命存在的最直接的方式。中国传统文化中的体验常常用“反省”、“慎独”“体证”等这样的字眼来表达。我国著名学者张岱年认为,“体验是达到与存在统一的方法,也是一种重要的生活方法,与生活密切相关”。由此可以看出,体验与生命在本质上是一个统一体,体验是生命存在的呈现,是与生命直接相关的一种存在方式。 　　那么,何为“生态”呢?尽管“生态”一词的出现还不足一个半世纪,但生态现象、生态环境存在的客观性却是不以人的认知、意志而转移的。人在自然界中生存着,也在现实社会中生存着,人是生态系统中的存在物,在生态系统中从事生命体验。 　　刘惊铎教授把生态体验描述为“导引者和体验者(刘惊铎教授把“教育者”改称为“导引者”,把“受教育者”改称为“体验者”)置身于一定的生态关系情境之中,全息沉浸,全脑贯通,感受、理解和领悟三重生态(即自然生态、类生态和内生态)之运行规律,经历内心自觉和相互诱发生命感动的过程”。生态体验教育是一种臻于和谐美善境界的教育过程,是整合传统教育之后的一种崭新教育范式。它从三重生态圆融互摄的意义上反思和重构教育过程,营造既适合于知识学习又有利于人格健康成长的教育文化氛围。 　　在生态体验教育的视域下,我们反思以往的古文阅读教学,尝试构建一种新的全息融合的生态体验阅读模式。我们以为,以往的古文阅读教学注重外部知识的传输,哲学取向是对立的,忽视与文本的沟通,人与人心灵的沟通,在情商的视阈下,是不完整的、缺失的阅读体验过程。由此,我们要调整以往的阅读经验视窗,寻求生态体验与阅读教学的相互支持点。 　　 　　三、拓展多样性的开放式生态阅读 　　 　　一直以来,阅读教学就是思想碰撞、心灵交流的动态体验过程。这一过程体现了阅读者与文本之间多样化的交流与互动,它取决于阅读者个性化的阅读经验、独特的个人思想意趣。“一千个人就有一千个哈姆雷特。”这是人们阅读经验的真切表达。以往教师却不自觉地将阅读教学执行为“共性化”教学模式,有意无意地漠视学生个性化的理解与认知,将一套标准化的阅读答案“教给”学生,即“教师教什么――学生学什么”。由此我们来反观刘惊铎教授所提出的“导引者――体验者”这一观念上的转变。这样的提法不只是改称了“教育者――受教育者”这一对概念,而是昭示出了新的理念,即“导引者”带领、引导“体验者”共同进入阅读体验氛围,双方互相尊重、互相欣赏,共同感悟文本阅读的无限多样性。在此基础上,关注个人的生命经历,容纳开放式的、多样化的阅读经验和体会。 　　事实上,从阅读的根源上考察,优秀的古代阅读文本本身就是内蕴丰富