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略读课文教学现状分析及策略探究 　　摘 要:随着课程改革的不断深入,略读课文在小学语文教学中的地位和作用越来越突出。然而,对于略读课文的教学,存在三种状况:略读课文“精读”化;略读课文“选读”化;略读课文“低效” 化。要改变这种现状,首先要明确略读课文教学的价值取向,其次要简化略读课文的教学流程,最后要合理设计略读课文教学的方法。 　　关键词:略读课文;阅读教学;教学策略;价值取向 　　 　　一、概念阐述 　　1?甭远? 　　“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文,不再需要老师的详细指导,这就是略读。就教学而言,精读是主体,略读是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”――摘自叶圣陶《略读指导举隅》前言。 　　“略读就是泛读,是一种不求深入精研,只求概览大意的读书法。其基本特点是‘观其大略’。”――摘自李德成主编的《阅读辞典》。 　　2?甭远量挝慕萄? 　　略读课文教学,不只是让学生在略读实践中获取信息,更重要的是要让学生在不断实践中学习与运用略读方法,提高学生的略读能力。 　　 　　在略读课文教学中光让学生略读是不够的,还要授之以法,循法而学。有时,为了提高学生的阅读速度,可以教给学生猜读、扫读、跳读和根据要求选择读等方法。 　　略读是一种阅读方式,是阅读个体为了获取相关信息而进行的一种阅读活动;而这里要讨论的基于教科书的略读课文教学是一种教学活动,它与略读是两个不同的概念。 　　3?甭远量挝? 　　人教版小学语文教材从三年级上册开始正式安排略读课文,随着年级的增加,教材略读篇目编排比例呈不断递增趋势: 　　略读课文大致有以下几个表象特征:其一,略读课文序号的右上角标有“*”;其二,每篇略读课文前都有导读提示。一般说来,导读提示主要起到承上启下的功能――既对上篇课文的内涵进行简单回顾,又顺势提出本篇课文学习的重点内容及要求,大多以“问题”的形式加以指引;其三,略读课文一般都编排在一个主题单元中精读课文的后面,它相对独立又与精读课文互有关联,作为一个整体存在;其四,略读课文后面没有精读课文所常见的思考习题,对字词教学也没有要求。 　　二、误区陈述及根源分析 　　随着课程改革的不断深入,我们不难从上表发现略读课文在语文教学中的地位和作用越来越突出。然而,对于略读课文的教学,当下大致有以下三种状况: 　　(1)略读课文“精读”化。把略读课文与精读课文一视同仁,面面俱到,精雕细琢:词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……这必然加重教学任务,造成课时不够,临近期末测试连课文教学还没有完成,教师千方百计挤时间,匆匆忙忙赶进度,篇篇详教,篇篇教不好。 　　(2)略读课文“选读”化。“略”指简单、略微,“略读”就是简单一读,略知大意。于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头,任由学生自己去读。同时略读课文中仅有开篇的引言,既没有识字、学词、读写的任务,也没有需要思考的问题,更没有相应要完成的作业,教与不教从表面上看不出明显的痕迹。为了充分利用时间,有教师就将其“挤”出了课堂。有时候让学生自己读读,有时甚至连读都没读。 　　(3)略读课文“低效” 化。由于教学水平和能力局限,许多老师无法做到“教略学丰”。 有的老师认为,教材中既然编排了略读课文,就得教。但他们往往对课文作简单、草率的处理,有的只要求学生背字词、文学常识;有的让学生抄下参考用书中的答案及所谓的重点并背熟。表面上看,课堂似乎成了学生的天下,教学也似乎更加民主与开放,似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段,如同过眼云烟,从而出现了“教而不教,读而未读”的低效结果。 　　以上三种现象的存在,主要是我们对略读课文的地位、价值取向认识不够清楚,对略读课文的编排意图理解不够透彻,对略读课文教学的流程设计、方法设计等问题认识了解比较模糊和肤浅而引起的。叶圣陶先生曾说过:“精读课文与略读课文相比,就课文扩展来说,略读课文将更开放。”正因为这一“开放”要求,让教师们手忙脚乱,不知所措。 　　三、策略探究 　　1?泵魅仿远量挝慕萄У募壑等∠? 　　当今的阅读教学呈现三种价值取向:语文知识取向、阅读能力取向和人文精神取向。其中,当以阅读能力取向最为重要,略读课文教学更是如此。略读课文教学的价值取向首先是提高阅读能力,学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法;其次是粗知文本大意,抓住主旨,恰当地学习语言;最后是训练提炼、概括信息的能力,提高阅读的速度,养成阅读的习惯。 　　《语文课程标准》指出,在阅读教学中要加强阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读与浏览。第一学段以精读为主;第二学段开始学习略读,粗知文章大意;第三学段,学习通过浏览扩大知识面,学会根据需要搜集相关信息。浏