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论词源教学对于词汇深度知识习得意义 　　[摘要] 在传统的词汇教学观和学者们对二语词汇量研究的影响下，我国的英语学习者大多认为掌握了一个单词的发音、拼写和一两个主要的汉语意义就算掌握了一个单词，片面追求词汇量的扩大。20世纪90年代“词汇深度知识”这一概念的提出为英语词汇教学带来了新的启发。词汇知识是由多层面、多维度组成的集合体，因此词汇的教与学绝不仅仅是单纯的音形和主要的汉语释义的教学。Nation关于词汇知识的四个层面、八个方面、两种能力的划分成为词汇深度知识研究的参考框架。在本文中，作者试图探讨一种促进词汇深度知识习得的途径――词源教学。 　　[关键词] 词汇教学，词汇深度知识，词源教学。 　　[中图分类号]　H319 　　[文献标识码] A 　　[文章编号] 1005-4634(2008)06-0529-04 　　 　　0　引言 　　 　　我国的英语词汇教学从学校开设英语课就开始了，最初采用的是传统的语法翻译法。最近几十年，随着人们对英语学习目的的重新认识和对英语作为母语的语言学习者经验的借鉴，门类多样的英语教学法相继出现，如自然法、听说法、交际法、功能法等等，这些教学法更强调英语口语和交际的目的，但是对于词汇的教学却没有提出明确有效的方法。目前我国英语词汇教学在中学甚至大学大多仍然沿用语法翻译法中词汇教学的方法。语法翻译法认为学习语言是为了阅读书面资料，词汇的选择是基于所选择的材料的，词汇的学习是为理解课文服务的。教师教词汇的方式主要是把英语单词翻译成其对应的主要的汉语意思，不太注重学生的发音；教师认为记忆单词是学生的任务，教师则把重心放在讲授课文、分析语法结构上。 　　在二语习得研究中，对于词汇的研究直到20世纪80年代才受到重视，而研究初期主要是对于词汇量(词汇广度)的研究。我国的英语教学大纲中对词汇的要求大多是规定学生在不同阶段需要掌握的词汇量。在这些观点的影响下，许多学生认为掌握了一个单词的发音、拼写和一两个主要的汉语意思就算掌握了一个单词，片面追求词汇量的扩大。但结果却是：学生虽然花了大量的时间去记单词，虽然已经背过某个单词，但是在听??这个单词时却反应不出来，想表达这个单词时却说不出；由于只知道词汇对应的汉语意思而不了解其用法，在写作和翻译时，按照汉语的用法套入英语单词，以至于中国式英语的现象非常严重。 　　 　　1　词汇深度知识概念的提出及对词汇教学 　　的启发 　　 　　20世纪90年代中后期，国外词汇研究者们逐渐意识到词汇学习不只是量的问题，且仅仅掌握单词的拼写和意义是远远不够的，他们提出了“词汇深度知识”这一概念。Read将词汇深度知识定义为：学习者的词汇知识的习得质量。 　　对于词汇深度知识的界定，国外有许多不同的观点，但总体而言可以分为两大类：一类是连续体观也被称为发展法(developmental approach)。持该观点的学者如Dale、Wesche等以发展的眼光看待词汇知识，他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体。其基本问题是：How welldoes a 1earner know a word?通过“等级表”(scale)来表示某个单词的习得所经历的不同的发展阶段，这种观点实际上也可以看成是词汇知识深度观。 　　另一类观点是成分分类法观也被称作维数法(dimensional approach)，代表学者如Richards、Na-tion等。其基本问题是：Whatisinvolvedinlearninga word?基本假设是：Knowing a word is more thanjust knowing its form and meaning。持该观点的学者们按词汇知识的构成成分分类描述，分析构成一个词全部知识的不同方面。 　　早在1976年，Richards就提出一个词是由不同的层面构成的，掌握一个词意味着掌握其构成成分。他提出了掌握一个词需要知道的七大标准(假设)：①单词的频率预测和同义联想；②单词使用的得体性；③单词的句法行为或语法特征；④单词的基本形式和派生形式；⑤词问联想；⑥概念意义；⑦一词多义。但是当时Richards没有提出词汇深度知识这一概念，且分类的目的主要是教学而不是研究，但他提出的词汇知识框架(VocabularyKnowledge Framework)的设想开阔了词汇知识研究的视野。 　　二语词汇专家Nation 在Richards理论框架的启发下，将词汇知识分为形式、位置、功能和意义四大层面以及发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义、词问联想八个类型；且每个类型又分为“接受”和“产出”两种能力。 　　虽然也有其他的学者提出了不同的分类方法，但是学者们普遍认为Nation的分类更加全面