论学校科层管理模式对教师非正式学习消极影响.docVIP

论学校科层管理模式对教师非正式学习消极影响 　　摘要：科层管理模式旨在将学校视为一种科层化组织，这种组织具有“劳动分工、非人格化取向、权威等级、规章制度、职业取向”等五个基本特征。“劳动分工”模式将弱化教师非正式学习的动机，“非人格化取向”模式将减少教师非正式学习的机会，“权威等级”模式将破坏教师非正式学习的环境，“规则系统”模式将钳制教师非正式学习的情感，“职业取向”模式将扼杀教师非正式学习的意识。这些潜在的消极影响将直接阻碍着教师和学校的发展。 　　关键词：科层化组织 学校管理 教师非正式学习 教师发展 　　学校自产生之初就是一种育人的专业组织而非科层组织。但是，科层取向下的学校管理模式却旨在将学校视为一种科层组织。按照马克思?韦伯的理论，这种组织具有“劳动分工、非人格化取向、权威等级、规章制度、职业取向”五个基本特征。其管理下的学校“校长和教师之间是典型的领导与被领导、管理与被管理的关系”[1]，科层权力也明显地压倒了专业权力。这样的组织氛围将会导致专业人员之间关系冷漠，将会减少其交流、合作。作为强调人际交往、植根于文化情境、需要文化生态支持、重在非理性这一发生机制的教师非正式学习将失去其存在的文化氛围、生态环境与情感支持，这不仅大大降低了教师非正式学习发生的频率，影响教师非正式学习的质量，同时还将阻碍教师与学校的发展。基于此，剖析影响教师非正式学习的学校科层管理模式对于建设教师学习的生态文化、提高教师发展质量和学校教育质量的意义就显得尤为必要。 　　一、“劳动分工”将弱化教师非正式学习的动机 　　根据马克思?韦伯的观点，“劳动分工”是“人们以某种固定的方式，将科层制支配下的组织结构所要求的种种正常活动变成正式职责”（Certh and Mills，1946：196）。劳动分工可以提高效率，效率的提高是因为由劳动分工而产生的专业化。反过来，专业化又使职员知识化，并成为完成所规定职责方面的专家。这种分工促使组织以技术资格为依据雇用员工。教师作为专业人员，拥有专业知识和专业资格，不断学习是其应有之义。但是，科层化模式下的劳动分工对每一位教师的权力和责任都有明确规定，且科层运作的主要指标是可操作性与效率，在教师学习方面，其最突出的表现就是强调教师参加由相关部门为教师规定、安排与制订的正式学习。而且现实中很多学校“对教师要参加多少次的培训是有明确规定的，对教师必须参加的教研活动实行考勤制，这些是要作为教师年度考核和职称评定、评优评奖的硬条件的”。这样的学习符合科层制下对可操作性和效率的要求，这样的学习能在短时间内产生教师的部分知识（主要是显性知识），对教师极为重要和关键的诸如大量实践性知识却无能为力。由于相关部门规定、安排与指定的正式学习以外的学习并不会被纳入到学校考评教师的范畴，其与教师的“效率”无关，就算工作中确确实实以非正式的方式进行了学习，教师在主观意识里也不会去过多考虑这种不受学校重视的、与“效率”无关的学习。事实上，教师参加培训和一些正规性的学习远不足以满足教师实现专业发展的需求，更不用说实现教师个体人生的发展。教师的发展既包含专业发展，同时也包含了教师个体的人生发展，教师的发展是无数个点组成的面，需要教师方方面面的努力才能得以实现。就知识方面而言，不仅仅指专业知识，也指人生发展必备的基本知识；就专业知识而言，不仅仅是指显性知识，也包含大量隐性知识；就能力方面，不仅仅指教学能力、反思能力、科研能力、创新能力，还包含社会交往能力、合作能力以及作为教师发展之根本的终身学习能力。而且，就算是收获了知识，发展了能力，也仅仅是代表教师发展的几个点、几个面而已，并不意味着教师发展的全部。所以，教师的发展是无法仅靠完成学校“劳动分工”制下的正式学习就能实现的。教师唯有不断进行各种方式的学习，尤其是要利用镶嵌在日常工作和生活中的非正式学习这一机会为实现自己的全方位发展获取源源不断的“活水”。 　　二、“非人格化取向”将减少教师非正式学习的机会 　　科层模式下的非人格化取向往往强调理性，强调组织职员以事实为依据而不是凭感觉作出决策，排除私人感情，成员之间只有工作关系而别无其他关系。然而，作为学校这个组织之职员的教师，其职业不是一般普通职业，而是一种育人的专业。育人是一项系统工程、长期工程，绝非某一个或某几个教师在某一个时间段内就能单打独斗完成的，其需要不同的教师贡献出自己的教育智慧，分享各自先进的教育理念和独特的教育心得，需要教师能很好地进行人际的互动和交往，而非人格化取向直接导致教师作为“非人”进行互动。“过去那种由之赋予生活以目的和意义的个人之间忠诚的联系被科层制的非私人关系破坏了，对自发情感的满足和欢乐被合理而系统地服从于科层制的狭窄的专业要求所淹没……效率的逻辑残酷而系统地破坏了人的感情和情绪，使人们沦为庞大的