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论信息技术职前教师实践性知识习得 　　一、研究背景与缘起――由一次小型调查说起 　　2009年底,笔者进行了一次小型的关于信息技术教师培养模式的网络调查,试图解开我们对以下问题的疑惑:首先,从在职教师的视角,职前教师(实习生)存在哪些问题?其次,目前常见的实习模式效果如何?最后,在职教师认可的教师专业发展路径是什么?综合调查结果,我们发现职前教师的问题主要表现在以下方面。 　　课堂教学能力差。如在教学设计层面,对课程的认识程度不够,对当前学科的现实地位理解不深,生搬硬套一些教学方法;在教学实施层面,则表现为课堂的控制能力不强,没有和学生的实时互动,教学进度安排不紧凑等。 　　学科知识脱节。有教师认为,“大学所学内容与现实教学内容脱节,要么太专业,要么没有接触”。 　　实际操作能力不强。缺乏自主探索的精神,网络管理能力较差,甚至“连装Windows都不会”。 　　专业意识品质不强。如缺乏学习精神和职业热情、缺乏与人沟通的能力、适应能力较差等。 　　实习时间严重匮乏。调查显示,实习时间6周以下的占55.88%;6~8周的占41.18%;8周以上的仅占2.94%。对现行实习模式的不满成为在职教师主要的看法,“实习生仅仅为了那一张实习报告纸”,有教师甚至极端地认为“现在的实习就是走过场,基本没有效果”。如何利用短暂的实习时间,加大其产出效果,成为在目前的实习模式下提升职前教师专业素养的一个重要课题。那么,对在职教师而言,他们认可什么样的专业发展途径呢? 　　调查显示,教师们认为对自己专业成长最有帮助的是真正浸润到自己日常教学生活的学习经历,如与同事交流、去其他中学参加信息教研活动、优质课观摩、专业教师的优质课点评等。尤其值得注意的是,由于信息技术的学科特性,教师普遍有较高的网络生活依赖,因此,通过网络平台(如博客、SNS、论坛)进行学习交流,成为一种教师普遍认可的专业发展途径。 　　由此,我们产生了这样的思路:可否以网络为平台,依托网络上各位“专家教师志愿者”的资源,构建专家教师与职前教师的学习共同体,以发展职前教师的基本专业素养呢? 　　我们还注意到,目前教师专业发展的研究也呈现出基本的研究范式变化,即从“技术理性”到“理念理性”的转变[1]。“技术取向”的专业发展观主张把专业性置于专业技术的熟练程度上,进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。“理念取向”的专业发展观则更关心“教师实际知道什么”,提倡通过教师对教学实践的反思,促使教师对自己、自己的专业以及相关的物或事有更为深入的理解,发现其中的意义。这一“实践反思”范式,更强调教师的实践性知识对其专业发展的重要性。由此,学术界把实践性知识视为教师专业发展的知识基础。恰恰实践性知识是现行职前教师教育模式的“短板”。基于此,信息技术职前教师实践性知识建构的研究自然地就跃入了我们的视野。 　　二、教师实践性知识及其生成路径 　　1.教师实践性知识 　　国外对教师实践性知识的研究最具代表性的是英国学者艾尔贝兹和加拿大学者康内利。作为最早提出教师实践性知识概念的先驱,艾尔贝兹通过对一名高中英语教师的案例研究,指出教师拥有一种特别的知识――实践性知识,并将其界定为教师以个人的价值、信念统整,且依照实际情境为导向的知识[2]。可以看出,艾尔贝兹非常强调信念、理论知识和实践情境在教师实践性知识形成中的重要作用。康内利则更倾向于从个人经验的层面上去看待“个人实践知识”,认为“个人实践知识存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行动中。对任何一位教师来说,个人实践知识有助于教师重构过去与未来,从而把握现在”[3]。在这一定义中,康内利强化了“经验”在实践性知识形成中的重要性。他还对“个人的、知识和实践性”做出了这样的解释:使用“个人的”,在于突出强调实践性知识形成中个人因素(个人特质、经历、社会文化等)的影响。“知识”则被认为是“信念的集合体”,包含有意识的和无意识的。“实践性”指的是有关学校或教室的实践工作和场景。通过对以上两个典型定义的解读,我们不妨可以这样定义教师实践性知识:所谓教师实践性知识,是教师作为自主的知识建构主体,基于个人的经验和知识,在教育实践中形成并用来指导教育实践的知识。 　　2.教师实践性知识的形态与习得 　　从知识形态上来说,大多数教师的实践性知识是隐性的。对隐性知识的研究表明,隐性知识首先是和个人身份联系在一起的,“人们生活在它们之中就像生活在自己的身体之中”[4]。因此,教师实践性知识首先是和“教师”这一身份,或者是对这一身份的认同联系在一起的。其次,隐性知识的获得总是与特定的问题或任务情境相联系,需要对这一问题情境有一种直觉的综合与把握。因此,教师实践性知识总是“黏滞”在一定的教育场景中的。这种“黏滞”意味着教师需