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论基于学生小学数学教学设计 　　对小学数学教学设计的研究，离不开对学生数学学习思维过程的正确把握。这一方面凸显了在新课程实施过程中“以学论教”的重要性，也提示教师在重教材研读，重教学过程设计的同时，要加强对学生数学学习思维过程的研究。另一方面，也反映出当前教学设计研究中的一个重要问题，即很多教师的教学设计是建立在“应然”之上。具体地说，很多教师在设计教学时，往往仅以自己的经验，甚至主观臆断来推测、揣摩学生数学学习的思维过程。反复实践使我们认识到，离开了对学生的研究，教学设计往往会成为无本之木，无源之水。在新课程实践过程中，对教学生成的讨论一直是个焦点，究其实质，不少生成问题的背后都显示了教师对学生数学学习思维过程缺乏必要、有效的研究。因此，我们认为，教学设计应建立在“实然”的基础上，即要建立在对学生数学学习思维过程准确把握的基础上。 　　一、准确分析学生数学学习的思维过程，厘清“学生可能会怎样想” 　　很多教师在教学设计中，不会问自己“学生可能会怎样想”，而是站在教师的角度武断地认为“学生一定是这样想的”。也有不少教师打心底里就不愿意去思考这样的问题，觉得“很烦”，为了解决这样的烦恼，教师习惯于把教学问题切细、再切细，问题空间小了，学生就“只能这样想”了。这也是为什么在新课程实施过程中，“满堂问”现象依然严重的主要原因。“打乒乓式”的教学让当前的小学数学教学看似热闹，却丧失了锤炼学生数学思维的机会。 　　因此，要解决“一听就懂，一做还是不会”的数学教学老问题，关键在于教师应善于设计富有挑战性和思维空间的问题，引导学生借助已有的生活和知识经验独立探究、合作交流。而准确分析学生数学学习的思维过程，厘清“学生可能会怎样想”便成了教学设计中一个必须面对的关键问题。 　　1．厘清“学生可能会怎样想”，要分析“学生已经知道了什么” 　　教学设计，首先要分析学生的生活经验对将要学习的新知识会产生怎样的影响。如在教学《角的初步认识》时，一位教师设计了一个富有挑战性的活动：利用一张圆形纸片，折一折，创造一个角。在课堂观察过程中，我发现有一部分学生简单对折一次就马上举手，认为自己“已经创造了两个角”。遗憾的是，当时的执教者并没有注意到这些学生的学习成果，反馈过程中只呈现了“对折两次，产生一个角”这种正确的结果。造成这一问题的主要原因在于教学设计时，教师对“学生已有的生活中的角的概念”缺乏思考和了解。实际上，在建立角的数学概念前，学生心目中的角就是那个“尖尖的、戳人很疼”的东西，知道了这些，教师才能敏锐地意识到角的两个基本特征――“一个顶点”和“两条直直的边”中，“两条直直的边”是数学概念和学生已有生活经验差异所在。那么，在设计上述富有挑战性的活动同时，应该能够预设到学生可能出现的错误，并将之转化为教学资源。 　　其次，还要分析学生已有的知识经验对学习新知识的影响。如“三位数乘两位数的乘法估算”教学设计时，教师不但要分析教材所提供的两种估算方法，还需要思考：（1）面对“应该准备多少钱买票”这一问题，学生会主动选择估算解决吗？如果多数学生选择用竖式精算，那么怎样组织交流才能培养学生的估算意识。（2）学生会选择“104×49≈100×50”这一新的估算方法吗？如果多数学生用“四舍五入”法进行估算，教师又该怎样引导。教学实践告诉我们，以上两种情况在教学过程中完全可能出现，因为这是学生已有的知识经验。只有把握学生的知识经验，才能使教师的教学设计彰显“以生为本”的思想，也才能使教师的教学引导有的放矢、游刃有余。 　　2．厘清“学生可能会怎样想”，要分析“学生们会有哪些不同的想法” 　　有一千个读者就有一千个哈姆雷特。但很多教师在教学设计时常常误认为“自己的教学对象只有一位学生”，或者认为“只有一个层次的学生”。显然这是错误的，也是教学设计的一个误区。首先，教师教学的对象是几十位有着独特思维方式和思维起点的学生。不同学生之间的差异使他们面对相同问题会产生不同的想法，或正确，或错误，或全面，或片面。但这种差异就是教学中最好的教学资源，是合作交流的基础。其次，几十位不同学生的思维水平是可以分层把握的。教学设计时，教师要善于分层把握学生可能呈现的思维水平和思维结果，并将之转化为生成性材料。 　　如在教学《小数意义》一课时，我设计了一个核心问题：一个正方形的大小用数“1”表示，你能表示出0.1那么大小的一块吗？ 　　在设计教学时，对学生探索可能生成的材料也觉得难以把握，于是组织了课前调查。我在从两个四年级班级中随机抽了一个小组（共23名学生），就上述学习任务进行测试，通过对调查结果的分析，我认识到解决这个问题，大致可以分为三种水平：（1）在正方形内任意涂一块，这些学生仅知道“0.1比1小”；（2）把正方形平均分为4份、9份或别的不同份数，涂其中