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论技术与职业教育价值互指 　　摘 要:技术与职业教育的价值关系具有互指性,职业教育满足了人类繁衍生息对技术传承的诉求,不同的技术哲学对职业教育模式的选择不同;技术作为职业教育的本质属性,是职业教育对象获取物质资料和非物质资料主要依凭和途径,是职业教育最为丰富的课程资源之一,也是职业教育课程评价的核心指标。 　　关键词:技术;职业教育;价值互指 　　作者简介:王玲(1972-),女,河南内黄人,河北省石家庄铁路职业技术学院讲师,教育学硕士,研究方向为职业技术教育;刁哲军(1961-),男,河北辛集人,河北师范大学职业技术学院院长、河北省职业技术教育研究所所长,教授,硕士生导师,研究方向为职业教育;王春丽(1955-),河北邢台人,河北师范大学副校长,教授,教育学硕士,研究方向为职业教育管理。 　　中图分类号:G710 文献标识码:A文章编号:1001-7518(2010)28-0008-02 　　 　　价值是指“客体本身所具有的属性同主体需要之间的一种特定关系”。[1]价值关系中最主要的两个要素主体和客体具有互指性,它们是互为存在和发展的条件,即一方的价值需要通过对方确立、显示和度量,对于技术和职业教育的价值关系而言,技术对于职业教育的价值在于技术本身所具有的属性能满足职业教育哪些方面的需求,而职业教育对于技术的价值则在于职业教育本身所具有的属性能够满足技术哪些方面的需求。技术自其产生之日起,就已经渗透到生产和生活的方方面面,构成了人类生存的整体环境背景,人类的繁衍生息对技术传承的诉求,只有通过职业教育才能得以满足,职业教育模式的选择也随着技术哲学的发展而有不同的历史选择;在技术与职业教育的发展共存中,技术作为职业教育的本质属性,是职业教育对象获取物质资料和非物质资料的主要依凭和途径,是职业教育最为丰富的课程资源之一,也是职业教育课程评价的核心指标。 　　 　　一、技术的职业教育价值诉求 　　 　　(一)职业教育是人类对技术诉求的历史选择 　　技术是“人类利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识。”[2]也就是说技术产生于人类利用自然和改造自然的劳动实践中,原始人类为了后代的生养延续,对上一代积累的生产劳动经验、技术技巧、方法态度等,通过一种自然形态的、不自觉的家庭教育形式,传递给下一代,这便产生了最原始的职业教育;随着生产力的发展,技术的占有和垄断,出现了最初的劳动分工,劳动分工规模的不断扩大,劳动分工赋予职业的专业化程度日益提高,职业的专业化要求教育担负起传授专业知识和技能的职能,古代学徒制度满足了这一需求。学徒制度主要通过现场教学的形式,以技能传授为中心,对学徒进行全程教育;[3]工业革命使得大机器生产取代了手工生产,工厂取代了手工作坊,学徒制度赖以存在的手工业及其生产组织基础被摧毁,劳动分工更加细密,大机器生产中,仅制造一个大头钉的分工就有18个工种之多。[4]职业的种类和技术结构空前发展,职业教育开始从生产中独立,走向独立化和制度化,现代职业教育诞生了。从职业教育诞生与发展的历史可以看出,职业教育产生于人类对技术诉求的选择,又沿着技术发展的脉络不断发展。 　　(二)职业教育模式是技术哲学的历史选择 　　农业文明时代,由于技术水平的限制,人对自然多是敬畏和顺从,“人是自然的仆役和解释者”(培根语),技术无政府主义占主导地位,学徒制度是当时技术传递和劳动力再生产的主要职业教育模式。学徒制培养出来的是一个个完整的、熟悉和掌握整个生产过程的技术工人。技术无政府主义下的学徒制度不仅要求师傅对学徒进行职业技术教育,还要进行职业道德教育,培养其职业精神;[5]“机器大工业时代,工业文明极大地提高了人类征服自然和改造自然的能力,人类自我中心主义思想得到极大膨胀”,[6]“人为自然立法”阶段得以形成。技术乐观主义成了当时主导的技术哲学思潮。“以传授科学原理和生产技术为主要内容的现代职业技术教育应运而生”[7]。在技术乐观主义视阈下,新兴的职业教育无视人作为人的本质存在和技术带来的副作用,人成了机器的附庸,技术成了组织一切生命活动的方式。技术乐观主义的盛行,一方面极大地促进了职业教育和社会经济的快速发展,另一方面也带来了环境、资源、生态等一系列日益恶化的全球性问题。20世纪60年代,技术悲观主义者开始反思技术发展所带来的一系列全球性问题,把它归咎于技术本身,并简单地认为只凭单纯的技术手段就能解决人类社会发展的问题。这一阶段,职业技术教育制度逐步确立并快速发展,职业技术教育层次高延的趋势日益显现,高职教育逐步建立。各种职业教育运动蓬勃开展,德国的“双元制”职业教育模式形成并确立,各种课程模式也逐步形成。世界各国在积极进行职业教育实践探索的同时,开始反省机器大工业时代职业教育实践的探索成