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语文教师讲课语行为分析 　　 教师在课堂教学行为中经常通过自己的言语行为“说”来引导学生对知识的掌握。教学中教师为了使学生掌握语文知识，总是用自己理解了的浅显易懂的讲课语把自己的知识呈示出来，向学生叙述、描绘、阐释教学中的新知识、重点与难点内容。华东师范大学的区培民教授说：“语文教师，作为语文课程的素材性资源――其自身的教学语言（诠释、评价、描述、分析等）构成了课程的主要内容。”[1]学生有很强的模仿能力，出色的教学言语是学生学习语言的最好范例。因此，分析语文教师在课堂上的言语行为显得极为重要。 　　 根据语文学科的特点，笔者把语文课堂教学言语作了如图1所示的分类。限于篇幅，本文将重点分析教授言语中的讲课语行为。 　　 讲课语是教师把教学中的新知识、重点与难点内容，用自己理解了的浅显易懂的言语向学生叙述、描绘、阐释，使学生掌握语文知识。它是描述性言语和阐释性言语的综合运用，是教学的核心。由于它是教师向学生讲解自己对教材的理解，所以言语中融入的是教师知识。教师知识在这儿主要是指教师建立在教材知识和自身的生活阅历基础上的知识，即教师“植根于其生活世界基础上的知识的阐释与建构”。这种教师知识的呈示，使学生感受到教师对教材中有关知识的鲜明态度，从而更深刻、更具体地感知教材，同时也由此完成“言语生成”与“言语理解”的任务，实现“言语活动”的优化组合，从而有效地提高学生的“言语能力”，使之“言语行为”更加规范得体。 　　 根据讲课语的内涵并结合语文学科自身的特点，笔者把它分为阐释性言语和描述性言语两类。下面就探讨教师在课堂上是如何运用阐释性言语来阐释文本内容，又是如何运用描述性言语来引导学生说规范的言语这两个问题。 　　 一、阐释性言语：对文本内容的阐释 　　 这里的文本内容是指教材中的各种文字、言语所表现的比较确定的知识。伊塞尔在《文本的召唤结构》一文中，分析了一般性著作与文学作品二者言语的不同之处。一般性著作，如说明书、法律文件，用的是“解释性言语”，很少或者几乎没有不确定的内容;而文学作品，用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间。而语文，尤其是中学语文作为诸学科中一门最富内容开放性、情思启迪性、指涉丰富性的课程，其教材入选的文本大多是文质兼美的文学作品，即“都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多‘未确定之域’”[2]。而在知识的传播过程中，文本内容一般情况下不会自发地、自动地显现，需要有一种“力量”才能使之激活，更何况还存在这种“未确定之域”，因此语文教师在语文课程中不仅仍需用逻辑的、分析的方式实施教学，还需确定地实施隐喻的、诠释的方式――不仅说明课文，使学生“更清晰地看到我们已经看到的”，而且诠释课文，使学生“看到我们所没有看到的”，从而使语文教与学的对象――文本内容，不仅呈现为界定性、精确性，还凸显其“模糊”而广阔的启思性和无限的新的想象空间，这时候使用的就是阐释性言语。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来;二是使不清楚的意义变得清楚。释学是一种理解世界的方法。 　　 下面我们来分析一位教师教高中语文课文《赤壁赋》时，对“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮于怀，望美人兮天一方”这一诗句所作的阐释： 　　 “流光”指江面上闪烁荡漾的月光，不就是“月出佼兮”么？“美人”即心上漂亮的人儿，不正是“佼人僚兮，舒窈纠兮”么？“渺渺兮予怀”表现临风怅惘，思绪黯然，不就是“劳心悄兮”么？但这歌词与单纯的民间情歌有所不同，这里的“美人”代表一种理想的追求，表现的是政治的感慨。悲从何处来，来自作者遭受贬谪后的苦闷，看到江水之阔，面对宇宙之大，难免产生知音在何处之叹，在游赏之“乐”中，已包含淡淡的哀愁了，这“乐”本就属于苦中作乐，借山水而暂时排遣其内心的郁闷。所以从“望美人兮天一方”的失望心情中进一步引出忧患整个人生的哀思来。 　　 诗歌用的是“描写性言语”，具有许多“意义空白”和“意义未定性”，为读者的想象、创造留下广阔的空间，同时也对正确理解诗歌的内容带来一定的难度，这时候教师如果不给学生作出对诗歌的准确阐释，学生就可能停留在一个浅层次的学习水平上。这位教师的这段阐释性言语，运用定义法和诠释法，紧扣课文，从两方面进行了阐释：抓住“美人”这个意象，先解释它原是一首民间情歌，表达追求不到心上人的怅惘之情;然后再解苏轼眼中“美人”的真正内涵，联系时代背景诠释了苏轼当时真实的内心世界。这样的阐释，说课文属意而未表之言，道学生已悟而无语之辞，有画龙点睛之妙，使学生由不懂到懂，由不知到知，直至领悟课文内容。课堂教学就必须这样随时根据教学内容出现的“未确定之域”进行阐释，做到“逢山开路，遇水架桥”，通过“解惑”使学生的学习落到实处。 　　 在这个过程中，刻板严谨的教