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语文教育叙事研究误区与对策 　　语文教育叙事是在语文教育研究过程中运用的一种研究方法，这种方法注意通过叙述的方式，讲述一个语文教育故事，启发大家思考故事背后的语文教育规律。自2001年新课程实施以来，语文教育叙事作为一种简单易行的研究方法引起了语文教育界的关注，并逐渐为教师所用。关于语文教育叙事，目前研究成果不多。在实践中，教师们由于对教育叙事缺乏正确的认识，走了一些弯路，如：叙事而无“事”、叙事而无“序”、叙事而无“理”，这就影响了叙事研究的价值。客观认识语文教育叙事研究的误区，提出解决对策，对引导语文教育叙事研究与实践有着积极意义。 　　 　　一、语文教育叙事研究的误区 　　 　　（一）语文教育叙事叙而无“事” 　　所谓“事”是指故事，是发生在教育教学过程中的真实故事。语文教育叙事研究必须关注教育的“事”，显示出一定的情节性和可读性。但是一些语文教师把故事当成了教学过程，把叙述故事当成了叙述教学过程的流水账，这就导致了叙而无“事”。例如：〔1〕 　　我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。 　　这里讲述了一个语文教学过程：确定目标、提问、齐读。但是这个过程并不具有故事的情节，也不具有故事的启迪价值。 　　 　　（二）语文教育叙事叙而无“序” 　　语文教育叙事讲述的是一个故事，故事一般要有一定的情节，有开端、发展、高潮、结局的结构顺序。一个故事先说什么、后说什么，叙事者必须清楚，并且要按照这样的“序”表述出来。可是有的叙事者往往不自觉地打破叙事规则，站出来讲话，充当故事讲解员的角色。例如：〔2〕 　　这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？ 　　叙事者在导入之后就迫不及待地提问题，这就好像让观众看电影，电影刚开头，就站出来告诉大家电影的主旨是什么。这是对教育叙事的误解。语文教育叙事要把“事”讲完整，在叙述故事中表达自己对语文教育的理解，并以故事的形式让读者体会语文教育应该做什么，而不是直接规定语文教育应该做什么。 　　 　　（三）语文教育叙事叙而无“理” 　　语文教育叙事是一种研究方法，是研究者通过教育故事的形式给读者以哲理的启迪。这里边包含一个“理”，即从具体的教育事件中生长出来的语文教育经验或规律。但是很多叙事，有事无“理”，无法给读者以教学的启迪。下面是一位老师写的一则叙事片段：〔3〕 　　星期三下午，全校教师济济一堂坐满了三（1）班教室，初出茅庐的我站在讲台上面对50多位教师进行“空试教”。这是怎样的“空试教”呀！没有学生，我必须把教学环节的每一句话像面对学生那样讲出来。这真是为难我了。有时刚讲几句，老校长就打断说：“停下来！这里不应该那样提问，应该这样问……” 　　叙事者非常细致地叙述了自己第一次“空试教”的经历，但是读完这段叙述，我们不禁要问，这种叙事要给读者以什么样的启发呢？ 　　 　　二、语文教育叙事失当的原因 　　 　　（一）不明白语文教育叙事究竟是什么 　　在与一线教师接触的过程中，我们了解到，绝大多数教师都知道语文教育叙事就是讲故事，但是究竟为什么要讲故事就很少有人能说清楚了。教育叙事始于新叙事学，是文学叙事的一种。教育叙事兴起于20世纪80年代，最初由加拿大课程专家康纳利和克莱丁宁等人提出，后有美国一批课程论专家响应，遂成为一种时尚的研究方法。20世纪90年代，国内学者如丁钢等人介绍教育叙事，教育叙事在新课程改革的实践中迅速发展，成为广大教师普遍接受的研究方法。程方生指出：教育叙事就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。〔4〕语文教育叙事就是要通过叙述教育故事，讲明一种教学经验，传达一种教学理念，揭示一个教学规律。 　　 　　（二）不了解语文教育叙事的结构特征 　　教育叙事叙述在特定时间内出现的特定教学事件，这个事件具有一定的故事性。既然是故事就应该有场景、人物、情节，故事情节需要有开端、发展、高潮、结局，这些是故事的基本要求。我们的叙述者错把故事当做教学过程