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退位减法教学理论思考 　　退位减法是小学一二年级的教学内容。教学这一内容，需要较深的数学理解吗?教师关于这一主题的知识对其教学有影响吗?对学生的学习有影响吗?答案当然是肯定的。通过对一部分小学数学教师的走访与听课，本文将探讨对于退位减法的教学与理解的几个层次的问题。 　　 　　一、教学与理解的四个层次：借位、重组、分解、进制 　　 　　通过调查我们发现，在退位减法的教学中，教师主要有以下四个层次的理解和教学处理。 　　1．“借”与“变”。 　　对21～9这个退位减法问题，一些教师会这样教学：因为19。所以1是不能减去9的，那怎么办呢?向十位借1，它等于10，然后用11～9得2；十位上的2被借走了1，还剩1，把它移下来，结果得12。有的教师认为，这就是退位减法运算关键的两步：(1)从十位上借1，这个“1”表示1个十。(2)把这1个十变为10个一。第一步简称为“借”，第二步简称为“变”。只要学生能正确实施这关键的两步，就基本上能正确执行整个运算过程了。而这样的教学过多地把重点放在了运算的过程上，至于运算过程中退位是怎么一回事和为什么要退位，学生就不得而知了。由于学生的基础、经验、思维方式不同，这样的教学就限制了学生的创新思维，限制了学生对方法的自觉构建。 　　2．重组与换算。 　　有的教师期望学生不仅仅只学会运算程序，还要学会隐含在算法体系下的数学算理。他们强调“借”这一步的本质是“重组”，“变”这一步是数学“换算”。如理解64的含义，64等于6个十和4个一，也等于5个十和14个一，这是理解重组的第一步。同时还应理解重组实际上就是不同位置的换算且换算不改变数的大小，也要知道换算是如何进行的。 　　除此之外，许多教师和学生还提出多种重组方式。下面我们通过53～26这个问题来说明。 　　方法一：把被减数53重组为40和13，从13中减去6，从40中减去20，结果得27。 　　方法二：把被减数53重组为40、10和3，然后40-20=20，10-6=4，最后20+4+3=27。 　　方法三：把减数26重组为20、3和3，然后53-3=50，50-20=30，30-3=27。 　　第一种方法是课堂上最常见的标准方法，而第二种和第三种非标准方法在平常学习中用得更多，而且学生也很容易接受。第二种方法在减数的个位数比被减数的个位数大很多时用起来更简便。如，52-8和63-9，因为这时被减数的个位数与10非常接近。第三种方法在被减数的个位数字与减数的个位数字很接近时用起来更简便，如，47-8，先算47-7=40，再算40-1=39。 　　究竟哪一种方法最简单、快捷呢?学生的意见有时并不一致，这时可引导学生提出各种各样的重组方法，进行深入详尽的讨论，使学生在比较、批判中建立自己的计算方法。 　　3.组成与分解。 　　有的教师把“借”这一步描述为“分解”。从十位上借了1个十，他们的解释是分解出了1个十。而且，教师们经常会把“分解”与进位加法中“满十进一”联系起来进行教学。如，有的教师这样教学45-28：因为4528，可以作差。可是8比5大，没有足够多的一，于是就启发学生：怎样才能有足够多的一呢?学习进位加法时我们是怎么做的呢?学生可能会说每10个一就组成1个十，组成高一数位上的1个单位，即进位。那现在没有足够多的一该怎么办?学生可能就会回答说，把十位上的1个单位分解为10个一，即45=30+10+5=30+15，15-8=7，30+7＝37。由此就引进“把高一数位上的1个单位分解成它低一数位上的10个单位”这种理解与做法，而且“分解”这一词能很好地表明它与“组成”这一概念之间的关系。 　　4．理解的进一步深入――进位制。 　　通过把1个十分解为10个一，已经使运算程序中的“借”、“变”两步得到了很好的解释。但是一些教师还提到一个更基础的数学概念――进位制。他们认为关于进位制学生应该有一个更清晰的想法，以便学生能够更好地解释为什么高位上的1个单位可以分解为10个或10的幂次倍个低位上的单位。这种理解会有助于学生将来的学习。 　　1个十中有多少个一?相邻两个计数单位间的进率是多少?虽然答案都是10，但这两个问题对学生学习的影响是不一样的。“1个十等于10个一”是运算过程中经常用到的一个事实，但过分强调这一点在某种程度上会把学生局限于这个事实。而引导学生思考进位制，就可以把学生引入一种理论，这不仅解释了一个事实，而且解释了一种程序。这种理解比具体的事实更有力，可以适用于更多情形。一旦学生意识到进率是10是我们为什么把1个十分解为10个一的理由，那就不必再次提醒学生1个百等于10个十、1个千等于10个百……这就为学生学习多位数减法和多位数乘法奠定了理论基础。 　　引入进位制还可以解决别的更复杂的问题。如，我们需要把