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面向质量目标课程设计概念模型研究 　　摘 要：现行高等教育体制下培养出的高校毕业生专业性不够的现状直接影响到专业技术人员在职培训的质量和效果，通过何种方式提升专业继续教育的质量成为急需解决的问题。本文在分析教育质量内涵特征的基础上，深入讨论了课程设计与继续教育质量之间的相互作用和影响，并以气象行业继续教育的课程设计为例，构建了气象行业继续教育课程设计概念模型，为提升在职人员继续教育的质量和效果提供新思路。 　　关键词：继续教育质量；课程设计；概念模型 　　中图分类号：G726 文献标识码：A 　　当前，随着科学技术的发展和知识更新的加速，对在职人员开展持续有效的继续教育，不断提升教育质量成为全球继续教育发展的重要目标。质量是设计出来的在质量管理领域已成为共识，课程作为传授知识、训练能力的媒介和载体，其设计的优劣直接体现教育质量的高低。如何科学合理地开展专业继续教育的课程设计，切实提高专业技术人员继续教育的质量，是现行继续教育工作中急需解决的问题。 　　一、继续教育质量的内涵与特征 　　（一）继续教育质量的内涵 　　探讨教育质量的内涵，首先需要明确质量的定义。“质量”一词含义颇为丰富。从已有关于质量的定义来看，一般包括程度说和特性说两种：程度说偏重对价值的判断，如《辞海》将质量定义为“事物、产品或工作的优劣程度”，而特性说侧重揭示事物本身的特性，如ISO9000质量管理体系将质量界定为“反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性的总和”。可以看到，程度说重点回答了事物高低或优劣的问题，而特性说重点强调了事物的是否或有无的问题。教育质量是质量在教育学领域的延伸和推广，由于质量的定义本身存在着争议，学者对教育质量的理解也不尽相同。大多数西方学者对教育质量的普遍认识是“满足受教育的需求和期望的能力的特性的总和”，中国《教育大辞典》则把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，还有学者从管理学的角度对教育质量的特性进行描述，认为质量是“满足规定目标的效率”。?囊延械难?术观点看，关于教育质量尚未形成统一??标准的认识。 　　继续教育作为一种特殊的教育形式，主要是针对在职各类工作人员的知识和技能进行更新和提高，提升在职人员的岗位适应力。结合这一目标，继续教育的质量可包含两个维度：第一个维度是受训者在学习中对获得的知识或技能的感知，第二个维度是对获取知识或技能的转移和应用。第一个维度借鉴ISO9000质量管理体系的定义，即质量是“反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性的总和”。教育产品作为教育质量的实体，其主要构成是学生，而非生产教育产品的资源和过程，因此，学生获取对知识或技能的感知是对教育质量的体现；第二个维度遵循了继续教育的本质属性，即继续教育要“适应社会变化和科学技术不断革新的需要”，其根本任务在于服务和满足需要，特别是满足社会和科技变革的需要，而学生对获取知识的感知以及知识转移和应用是对继续教育本质属性的体现。 　　（二）继续教育质量的特征 　　从对继续教育质量内涵的分析可以看到，教育质量的实体是人，人的培养质量决定了教育质量，人的培养方式决定了教育质量的特征。纵观国内外的人才培养模式，基于学生个性的差异化和社会需求的多样化，分层次分类别的人才培养模式得到了学者广泛的认可。从人才培养的纵向序列来看，不同层次的人才数量具有自上而下逐步递增的金字塔结构，人才的层次性特征决定了人才培养要符合这种梯度结构，不同层次的人才有不同的质量要求和标准；从人才培养的横向序列来看，学科、专业、社会需求的不同导致了人才培养的目标和服务范围的不同，不同类别的人才也有不同的质量要求和标准。由此，继续教育质量可以归纳出以下三个特征： 　　1.层次性 　　人才具有梯度结构的客观特征要求教育质量必须具有层次性，不能用一个层次和标准来衡量教育质量。20世纪的英国在发展大众型高等教育时，将精英教育的质量标准简单扩大为大众化教育的标准，让普通的技术学院也按照精英教育的标准来要求，阻碍了英国高等教育大众化的快速发展。过去忽略教育质量层次性的失败案例证明了不同层次的教育需要建立不同的质量衡量标准和规范。 　　2.多样性 　　学科、专业、社会需求的多样化特征以及个人的差异性特征都决定了继续教育质量的多样性。要避免使用同一个尺度来衡量继续教育质量，但是，继续教育质量的多样性并不代表教育质量的要求是随意和无章法的，任何类别任何方向任何需求下的教育也都存在各自的质量标准。 　　3.发展性 　　21世纪以来，人们越来越认识到继续教育质量具有动态和发展的特征，继续教育质量不存在一个永恒不变的质量标准，会随着时代的变化而变化。发展性特征强调了发展是继续教育质量的基础和前提，要用发展的眼光来看待教育质量问题。 　　二、课程设计与继续教育质量的关系