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浅谈交往教育理念下课堂追问 　　[摘 要]受传统教学的影响，在目前的语文课堂上依然存在“三字式追问”“浅尝辄止式追问”等现象，导致教学浮于表面、学生思维不深的后果。适时追问是一种有效的应对策略。在教学中，教师要在学生一知半解时追问，在学生曲解误读时追问，在文本留白处追问，在学生独特体验时追问，使他们潜心会文，多元解读文本，进入学习的最佳境界，从而提升学生的语文能力，提高课堂教学实效。 　　[关键词]交往教育 课堂追问 对话 　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-024 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”交往教育理念强调要营造宽松的对话氛围。新课标还提出在发展语言能力的同时，发展思维能力。思维能力就是要在阅读教学的深度思考中达成，在师生、生生的交往中达成。在阅读教学过程中，教师要创设情境，提供思维空间，促使学生开动脑筋，积极思考，感悟文本内涵。这种深度思考，需要在有效追问中实现。毋庸置疑，有效的深度追问能够彰显课堂交往的自由度。 　　受传统教学的制约，在课堂上我们仍然能够看到这样“骨感”的追问：一是“三字式追问”。教师怕出现冷场，随意追问，细碎而又简单，停留在“是不是”“对不对”“还有吗”上。这样的追问，学生无需思考，答案几乎脱口而出。热闹的课堂背后是师生交往的肤浅，是学生思维的停滞。二是“浅尝辄止式追问”。教师为了“走教案”，千方百计地“问”，得到标准答案以后，迅速走下一个环节。课堂节奏快，唯恐教室里产生不同的声音，影响自己的教学进度。殊不知，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。 　　追问，是对文本主问题的二度开发，是对学生思维的深度启发，是对和谐师生关系的再度催化。追问在什么时候才是有效的呢？ 　　一、追问在一知半解时，潜心会文 　　古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知。” 教师只有先要深入文本，深度把握作者的思路，深刻感悟作者的情感，与作品主人公同呼吸、共命运，然后才能引导学生回归文本，紧扣文本，反复品味，有效地进行文本的解读。 　　例如，在教学《姥姥的剪纸》一文时，我抛出问题，想以此作为结束语：“你从姥姥的剪纸里看到了什么？”得到的无一例外都是“姥姥的心灵手巧”“姥姥神了”之类的表面夸赞之词。此时，我播放乡村窗户上的剪纸、家乡田野四季的景色，让他们欣赏，再次追问：“‘我’看到的仅仅是姥姥的心灵手巧吗？”并安排小组讨论。经过组内成员的相互交流后，我进行点拨。学生们融入了音乐、画面，透过语言文字，回答渐入佳境――“我”不仅看到姥姥的心灵手巧，还看到她的勤劳质朴，看到她的舐犊之情，看到她对家乡的热爱；“我”更难忘的是她用一把普普通通的剪刀，一张普普通通的纸，剪出一片艺术之美，剪出一片人情之美。可见，解读《姥姥的剪纸》的内涵，“心灵手巧”只是文章的表面，借助追问，悟出文字背后的乡情、亲情，才是作者真正倾吐的内容。学生的情感一旦丰富起来，姥姥的形象也鲜活起来。 　　在课堂教学中，学生的思维常常会陷入瓶颈，师生对话也进入“无语期”。这时，是给学生一个现成的答案，还是给他们一个思维的跳板？教师可以借助追问营造轻松的交往情境，使学生产生新的理解。追问激活学生的思维，实现师生与文本、作者的情感共振。 　　二、追问在曲解误读时，柳暗花明 　　培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当外在的、附加任务，应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。 教师在课堂教学中更应把自己定位为“教育者”。由于师生交往的平台多元而又宽广，这就要求教师开展多元主体、多元形态的教学活动。这样带给学生的是真理、信念、快乐和希望。 　　苏教版《公仪休拒收礼物》一文赞扬了公仪休的清正廉洁，是一篇进行思想教育的正面教材。然而，我在带领学生理解公仪休用谎言欺骗管家时，一个学生却说：“公仪休这么清正廉洁的人也要说谎，算不上一个坦坦荡荡的君子。”面对这个话题，还有不少支持者呢！如何让学生获得正确的价值取向，从公仪休身上学到正确的做人做事的方法呢？我追问道：“你们再读读剧本，联系你们找到的关于公仪休的资料，看看公仪休的所作所为是否有违君子之风？”学生再读剧本，组内交流资料。一场关于公仪休的君子之辩开始了：“老师，您常说撒谎不是正人君子所为。他是正人君子，为什么要撒谎呢？”反方搬出我平常的说教。正方也不甘示弱：“管家是图谋不轨的受贿者，是可以撒谎的。”反方：“管家只是来送鱼，怎么能说是图谋不轨呢？公仪休这样欺骗管家，实在是小人之心。”正方：“正因为管家没有说出自己的需求，公仪休才用美丽的谎言拒收礼物，既保护了彼此间的情意，又防患于未然，他