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高等职业教育专业实践性课程评价体系建立必要性分析 　　【摘 要】 高等职业教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节，要求以技术应用能力的培养为主线。在整个课程体系中，实践课程占有特殊地位，它是体现高等职业教育区别于学术型、工程型普通高等教育的根本特征。实践课程建设成功与否，直接关系到高等职业教育人才培养的成败。因此，我们有必要对高等职业教育实践课程评价进行研究，通过对实践课程质量的有效评价，发挥其导向、监督和激励等作用，促进学校及其主管部门充分重视实践课程地位，深化课程改革，提高管理水平，努力探索符合我国国情的高技术应用型人才培养模式，办出高等职业教育特色。 　　【关键词】 高等职业教育；专?I实践性课程；课程评价体系 　　【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2018）07-00-01 　　一、相关概念界定 　　（一）高等职业教育 　　高等职业教育发展历史并不长，是在我国普通高等教育基础之上，综合考虑我国教育改革与发展中的新局势所产生的一种新类型。目前处于普通高等教育（全日制高等学校教育）中的专科学历层次，学制一般为三年，毕业时可以颁发国家承认的专科毕业证书。 　　（二）课程 　　一般而言，课程是指学生所应学习的学科总和，同时还包括学习这些学科时相应的进程与安排。具体而言，是对教学目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。 　　（三）专业实践课程 　　在真实或仿真的工作情境下，根据职业角色要求，以经过精心教学设计的项目为载体，引导学生在理论指导下进行专业实践能力训练，促进良好专业实践态度的养成，注重专业实践活动完整性的教育性经验系统。 　　（四）专业实践性课程评价 　　专业实践性课程评价是指评价主体运用一定的方法和手段，依据特定的原则和标准，对影响专业实践课程质量的各种要素作出价值判断的过程。 　　二、高等职业教育专业实践性课程评价存在的问题 　　（一）评价的价值取向不明 　　课程评价是一个古老的话题，距今已有100多年的研究历史。但是在课程评价的发展过程中，关于课程评价的根本目的一直存在较大差异，目前主要存在三大流派。首先是认为课程评价是为甄别而存在，甄别的目的是选拔“优秀”的学生。甄别的方法主要是依赖各种考试，并利用测试结果反映被试者的水平。但这种测试所选拔出的“优秀”学生，最大的缺点是片面的、固态的。首先，被试者的情感、态度、价值观等隐性品质很难反映出来，即使勉强能反映出来，被试者也是一个动态的发展个体，不同的时间段，其特征截然不同。其次，为了管理目的而评价，这种价值理念强调要对课程进行管理，以便最终提升课程质量。多这个角度出发，其更关注课程内容的安排是否更符合社会所需？学生学到了什么内容？有没有产生后续的积极影响？并在此基础上对教学效果进行反思，进而促进教学改革。但这种价值观并不能顾及到学生的差异性，无法满足学生个性化的需要。由此，产生了第三种价值取向，即为个性化教育而评价，人作为单独的个体，其具有不同的兴趣、能力、天赋、气质，因此在其受教育过程中，更应该提倡满足其个性化发展，并为之提供相适宜的教学。 　　纵观这个教育界，对课程评价的价值选择尚未达成共识，因此，在进行课程评价中就容易陷入迷茫，有得以人才选拔为主，有的注重学生发展，有的强调与社会对接。但显而易见，上述三种价值导向各有利弊，如何在这三者之中进行权衡，就成了一个难题，这也导致目前课程评价的价值取向普遍不明。 　　（二）主要集中在教学评价环节 　　目前，各大高职院校对专业实践性课程的评价并没有制定单独的评价方案，甚至很少提到课程评价等词汇。但是，各高职院校都普遍采用了现代的教学评价体系，因此很多人，包括教师和教学管理者普遍认为教学评价就是课程评价。但是，课程评价的内容要比教学评价广泛，教学评价只是课程评价的一个点，一个环节。诸如课程设置的目标、课程内容选择、专业实践课程群的建设、配套实训设备设施的建设都应纳入到课程评价体系中来。 　　（三）专业实践性课程评价主体不明 　　专业实践性课程评价是对专业实践课程整个建设过程的评价，而在课程建设的过程中牵涉的主体众多，有授课主体教师、课程接受主体学生、还有学院的教学管理人员。同时，还有很多课程建设专家、企业专家等。虽然他们都或多或少的参与到了专业实践课程的建设中，但在评价过程中其却没有话语权。这主要是因为目前的专业实践性课程评价主要以教学评价为主，除了学生，其他主体很难有几乎参与。 　　三、高等职业教育专业实践课程评价体系建立的必要性 　　（一）历史使命的赋予 　　21世纪以来，世界各国、各地区都认识到了人才对经济建设的巨大促进作用，由此展开了国际间、地区间的人才争夺战。我国也